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uda – unità di apprendimento: la flessibilità scolastica

Posted on Marzo 19, 2013 in IL LABORATORIO DIDATTICO

unitàApprendimentoL’Unità di apprendimento rappresenta la struttura di base del processo di apprendimento; insieme di occasioni che consentono all’allievo di entrare in un rapporto personale con il sapere, affrontando compiti che conducono a prodotti di cui egli possa andare orgoglioso e che costituiscono oggetto di una valutazione più attendibile.

Possiamo avere UdA ad ampiezza massima (tutti i formatori), media (alcuni) o minima (asse culturale).

Essa prevede sempre compiti reali (o simulati) e relativi prodotti che i destinatari sono chiamati a realizzare ed indica le risorse (capacità personali/atteggiamenti/comportamenti, conoscenze, abilità) che egli è chiesto di mobilitare per diventare competente.

Ogni UdA deve sempre mirare almeno una competenza tra quelle presenti negli standard di competenza di riferimento.

Le UdA sono autoconsistenti, ovvero stanno in piedi da sole poiché aprono e chiudono un ambito del sapere, segnalato anche dalle realizzazioni degli studenti.

Occorre selezionare i nuclei essenziali del sapere intorno ad un numero contenuto di compiti-prodotti, tali da sollecitare gli studenti a divenire competenti.

Nei momenti importanti (all’avvio delle attività, in presenza di tappe importanti, in presenza di temi-chiave del percorso formativo…)  si sviluppano unità di apprendimento più significative, che vedono tendenzialmente il contributo di tutti i docenti. Si tratta della macro-didattica, costituita da unità di apprendimento interdisciplinari: alternanza, progetti, concorsi, attività di valore sociale.

Esse affermano visivamente l’unitarietà del sapere, l’esistenza di una comunità di insegnamento, la rilevanza sociale dell’apprendimento sotto l’aspetto della produttività/valore economico e del valore etico e di cittadinanza/cultura del lavoro. Consentono di mettere a fuoco ed approfondire il cammino di sviluppo degli studenti, favorisce il confronto con compiti di realtà, sollecita la reciprocità sociale, permettono di saggiare la qualità del lavoro scolastico nel confronto con gli altri attori significativi.

3-UdA-15

FORMATO UNITA’ DI APPRENDIMENTO AMPIA-MEDIA

Denominazione

Compito – prodotto

 

Competenze mirate

  • assi culturali
  • professionali
  • cittadinanza

  Saperi essenziali

Abilità

Conoscenze

Utenti destinatari Prerequisiti Fasi Tempi Esperienze attivate

 

  Metodologia

  Risorse umane

  • interne
  • esterne

  Strumenti

  Valutazione

 

 

PIANO DI LAVORO UDA

 

UNITÀ DI APPRENDIMENTO
Coordinatore
Collaboratori

SPECIFICAZIONE DELLE FASI

 Fasi

Attività

Strumenti

Esiti

Tempi

Valutazione

1

2

3

4

5

 

DIAGRAMMA DI GANTT

 

 

TEMPI

FASI

 

1

 

2

3

 

4

 

5

 

 

 

 

CONSEGNA AGLI ALLIEVI

Titolo UdA

Cosa si chiede di fare

 

Quali prodotti

 

Che senso ha (a cosa serve, per quali apprendimenti)

 

In che modo (singoli, gruppi..)

 

Tempi

 

Risorse (strumenti, consulenze, opportunità…)

 

Criteri di valutazione

 

Valore della UdA in riferimento alla valutazione della competenza mirata: è una parte o la soddisfa interamente?

 

Peso della Uda in termini di voti in riferimento agli assi culturali/discipline ed alla condotta

 

 

 

 http://www.iislamezia.it/public/competenzeiis/uda_cittadinanza.pdf

 

GRIGLIA DI VALUTAZIONE DELL’UNITÀ DI APPRENDIMENTO

La griglia è individuale e va compilata, per ciascun studente, a cura dei docenti/formatori  coinvolti nello svolgimento  dell’Unità di Apprendimento alla fine di tutte le attività previste. La griglia pertanto riassume tutte le dimensioni, oggetto di valutazione,  che sono state sollecitate nel corso delle diverse fasi dell’Unità di Apprendimento.

E’ pertanto organizzata in modo tale da ricomprendere 4 ambiti specifici di competenze:  una prima area riguarda la corretta realizzazione del prodotto/servizio, la seconda area riguarda il processo di lavoro e di esecuzione del compito, la terza area le competenze di relazione e di uso del linguaggio, la quarta area la dimensione metacognitiva e cioè le competenze relative al governo dei processi di apprendimento, di riflessione e di analisi.

Poiché si tratta di uno strumento valutativo riassuntivo, se i docenti/formatori ne ravvisano la necessità,  possono integrare il sistema valutativo dell’UdA con schede di osservazione, test, schede autovalutative e altro da somministrare durante il percorso dell’Unità di apprendimento. Tutte gli elementi raccolti da questi strumenti, somministrati in itinere, dovranno comunque confluire nella valutazione finale dell’UdA costituita dalla presente griglia.

Il team di docenti/formatori, nel corso della progettazione dell’Unità di Apprendimento avrà cura di selezionare, tra quelli proposti,  gli indicatori coerenti con i compiti e i prodotti progettati. E’ possibile anche aggiungere nuovi indicatori purché si rispetti l’organizzazione metodologica generale dello strumento.

Nella griglia la valutazione viene espressa in termini di livelli di padronanza  raggiunti; ogni livello è descritto con chiarezza pertanto allo studente, alla fine dell’UdA, dovrebbero essere chiare le competenze raggiunte e gli ambiti di possibile miglioramento. I livelli raggiunti concorrono alla formulazione della valutazione intermedia e finale del percorso scolastico annuale; pertanto il consiglio di classe assumerà le indicazioni che emergono dalla valutazione della singola UdA come integrazione nella formulazione dei voti nelle discipline/assi culturali e aree professionali, coinvolte nell’UdA e del voto in condotta o nella descrizione del profilo dello studente.

 

 

 

 

 

INDICATORI

(Selezionare solo quelli attinenti all’attività)

 

DESCRITTORI

 

Livello raggiunto

(segnare con una crocetta il livello raggiunto)

 

prodotto

Completezza, pertinenza,

organizzazione

Liv 4

Il prodotto contiene tutte le parti e le informazioni utili e pertinenti a sviluppare la consegna, anche quelle ricavabili da una propria ricerca personale e le collega tra loro in forma organica

Liv 3

Il prodotto contiene tutte le parti e le informazioni utili e pertinenti a sviluppare  la consegna e le collega tra loro

Liv 2

Il prodotto contiene le parti e  le informazioni di base pertinenti a sviluppare la consegna

Liv 1

Il prodotto presenta lacune circa la completezza e la pertinenza, le parti e le informazioni non sono collegate

Funzionalità

Liv 4

Il prodotto è eccellente dal punto di vista della funzionalità

Liv 3

Il prodotto è funzionale secondo i parametri di accettabilità piena

Liv 2

Il prodotto presenta una funzionalità minima

Liv 1

Il prodotto presenta lacune che ne rendono incerta la funzionalità

Correttezza

Liv 4

Il prodotto è eccellente dal punto di vista della corretta esecuzione

Liv 3

Il prodotto è eseguito correttamente secondo i parametri di accettabilità

Liv 2

Il prodotto è eseguito in modo sufficientemente corretto

Liv 1

Il prodotto presenta lacune relativamente alla correttezza dell’esecuzione

processo

Rispetto dei tempi

Liv 4

Il periodo necessario per la realizzazione è conforme a quanto indicato e l’allievo ha utilizzato in modo efficace il tempo a disposizione anche svolgendo attività ulteriori

Liv 3

Il periodo necessario per la realizzazione è conforme a quanto indicato e l’allievo ha utilizzato in modo efficace il tempo a disposizione

Liv 2

Il periodo necessario per la realizzazione è leggermente più ampio rispetto a quanto indicato e l’allievo ha svolto le attività minime richieste

Liv 1

il periodo necessario per la realizzazione è considerevolmente più ampio rispetto a quanto indicato e  lo studente  ha affrontato con superficialità la pianificazione delle attività disperdendo il tempo a disposizione

Precisione e destrezza

nell’utilizzo degli

strumenti e delle

tecnologie

Liv 4

Usa strumenti e tecnologie con precisione, destrezza e efficienza. Trova soluzione ai problemi tecnici, unendo manualità, spirito pratico a intuizione

Liv 3

Usa strumenti e tecnologie con discreta precisione e destrezza. Trova soluzione ad alcuni problemi tecnici con discreta manualità, spirito pratico e discreta intuizione

Liv 2

Usa strumenti e tecnologie al minimo delle loro potenzialità

Liv 1

Utilizza gli strumenti e le tecnologie in modo assolutamente inadeguato

Ricerca e gestione delle

informazioni

Liv 4

Ricerca, raccoglie e organizza le informazioni con attenzione al metodo. Le sa ritrovare e riutilizzare al momento opportuno e interpretare secondo una chiave di lettura.

Liv 3

Ricerca, raccoglie e organizza le informazioni con discreta attenzione al metodo. Le sa ritrovare e riutilizzare al momento opportuno, dà un suo contributo di base all’ interpretazione secondo una chiave di lettura

Liv 2

L’allievo ricerca le informazioni essenziali, raccogliendole e organizzandole in maniera appena adeguata

Liv 1

L’allievo non ricerca le informazioni oppure si muove senza alcun metodo

Autonomia

Liv 4

È completamente autonomo nello svolgere il compito, nella scelta degli strumenti e/o delle informazioni, anche in situazioni nuove. È di supporto agli altri in tutte le situazioni

Liv 3

È autonomo nello svolgere il compito, nella scelta degli strumenti e/o delle informazioni. È di supporto agli altri

Liv 2

Ha un’autonomia limitata nello svolgere il compito, nella scelta degli strumenti e/o delle informazioni ed abbisogna spesso di spiegazioni integrative e di guida

Liv 1

Non è autonomo nello svolgere il compito, nella scelta degli strumenti e/o delle informazioni e procede, con fatica, solo se supportato

Problem  setting e problem solving

Liv.4

Identifica con chiarezza il problema e le possibili soluzioni proponendole ai compagni. Sa identificare le proposte corrispondenti ad una pluralità di parametri (praticabilità, qualità, sicurezza…)

Liv 3

Identifica con discreta chiarezza il problema e le possibili soluzioni. E’ in grado di valutare le proposte di soluzione nella prospettiva della realistica praticabilità

Liv 2

Identifica gli aspetti più evidenti del problema. Persegue  la soluzione più facile

Liv 1

Se da solo, non identifica il problema e non propone ipotesi di soluzione. Persegue la soluzione indicata.
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Relazione, superamento delle criticità e linguaggio

Relazione con i formatori

e le altre figure adulte

Liv 5

L’allievo entra in relazione con gli adulti con uno stile aperto e costruttivo

Liv 4

L’allievo si relaziona con gli adulti adottando un comportamento pienamente corretto

Liv 3

Nelle relazioni con gli adulti l’allievo manifesta una correttezza essenziale

Liv 2

L’allievo presenta lacune nella cura delle relazioni con gli adulti

Superamento delle crisi

Liv 4

L’allievo si trova a suo agio di fronte alle crisi ed è in grado di scegliere tra più strategie quella più adeguata e stimolante dal punto di vista degli apprendimenti

Liv 3

L’allievo è in grado di affrontare le crisi con una strategia di richiesta di aiuto e di intervento attivo

Liv 2

Nei confronti delle crisi l’allievo mette in atto alcune strategie minime per tentare di superare le difficoltà

Liv 1

Nei confronti delle crisi l’allievo entra in confusione e chiede aiuto agli altri delegando a loro la risposta

Comunicazione e

socializzazione di

esperienze e conoscenze

Liv 4

L’allievo ha un’ottima comunicazione con i pari, socializza esperienze e saperi  interagendo attraverso l’ascolto attivo ed arricchendo-riorganizzando le proprie idee in modo dinamico

Liv 3

L’allievo comunica con i pari, socializza esperienze e saperi  esercitando  l’ascolto e con buona capacità di arricchire-riorganizzare le proprie idee

Liv 2

L’allievo ha una comunicazione essenziale con i pari, socializza alcune esperienze e saperi, non è costante nell’ascolto

Liv 1

L’allievo ha difficoltà a comunicare e ad ascoltare i pari, è disponibile saltuariamente a socializzare le esperienze

Uso del linguaggio

settoriale-tecnico-

professionale

Liv 4

Ha un linguaggio ricco e articolato, usando anche termini settoriali – tecnici – professionali in modo pertinente

Liv 3

La padronanza del linguaggio, compresi i termini settoriali- tecnico-professionale da parte dell’allievo è soddisfacente

Liv 2

Mostra di possedere un minimo lessico settoriale-tecnico-professionale

Liv 1

Presenta lacune nel linguaggio settoriale-tecnico-professionale

Dimensione metacognitiva

Consapevolezza riflessiva e critica

Liv 4

Riflette su ciò cha ha imparato e sul proprio lavoro cogliendo appieno il processo personale  svolto, che affronta in modo particolarmente critico

Liv 3

Riflette su ciò cha ha imparato e sul proprio lavoro cogliendo il processo personale di lavoro svolto, che affronta in modo critico

Liv 2

Coglie gli aspetti essenziali di ciò cha ha imparato e del proprio lavoro e mostra un certo senso critico

Liv 1

Presenta un atteggiamento operativo e indica solo preferenze emotive (mi piace, non mi piace)

Capacità di trasferire le conoscenze acquisite

Liv 4

Ha un’eccellente capacità di trasferire saperi e saper fare in situazioni nuove, con pertinenza, adattandoli e rielaborandoli nel nuovo contesto, individuando collegamenti

Liv 3

Trasferisce saperi e saper fare in situazioni nuove, adattandoli e rielaborandoli nel nuovo contesto, individuando collegamenti

Liv 2

Trasferisce i saperi e saper fare essenziali in situazioni nuove e non sempre con pertinenza

Liv 1

Applica saperi e saper fare acquisiti nel medesimo contesto, non sviluppando i suoi apprendimenti

Capacità di cogliere i processi culturali, scientifici e tecnologici sottostanti al lavoro svolto

Liv 4

È dotato di una capacità eccellente di cogliere i processi culturali, scientifici e tecnologici che sottostanno al lavoro svolto

Liv 3

È in grado di cogliere in modo soddisfacente i processi culturali, scientifici e tecnologici che sottostanno al lavoro svolto

Liv 2

Coglie i processi culturali, scientifici e tecnologici essenziali che sottostanno al lavoro svolto

Liv 1

Individua in modo lacunoso i processi sottostanti il lavoro svolto

Creatività

Liv 4

Elabora nuove connessioni tra pensieri e oggetti, innova in modo personale il processo di lavoro, realizza produzioni originali

Liv 3

Trova qualche nuova connessione tra pensieri e oggetti e apporta qualche contributo personale al processo di lavoro, realizza produzioni abbastanza originali

Liv 2

L’allievo propone connessioni consuete tra pensieri e oggetti, dà scarsi contributi personali e originali al processo di lavoro e nel prodotto

Liv

1

L’allievo non esprime nel processo di lavoro alcun elemento di creatività

Autovalutazione

Liv 4

L’allievo dimostra di procedere con una costante attenzione valutativa del proprio lavoro e mira al suo miglioramento continuativo

Liv 3

L’allievo è in grado di valutare correttamente il proprio lavoro e di intervenire per le necessarie correzioni

Liv 2

L’allievo svolge in maniera minimale la valutazione del suo lavoro e gli interventi di correzione

Liv 1

La valutazione del lavoro avviene in modo lacunoso

Curiosità

Liv 4

Ha una forte motivazione all’ esplorazione e all’approfondimento del compito. Si lancia alla ricerca di informazioni / alla ricerca di dati ed elementi che caratterizzano il problema. Pone domande

Liv 3

Ha una buona motivazione all’ esplorazione e all’approfondimento del compito. Ricerca informazioni / dati ed elementi che caratterizzano il problema

Liv 2

Ha una motivazione minima all’ esplorazione del compito. Solo se sollecitato ricerca informazioni / dati ed elementi che caratterizzano il problema

Liv 1

Sembra non avere motivazione all’ esplorazione del compito

 

 

UDA realizzate

 

Sulle unità di apprendimento le Indicazioni nazionali danno orientamenti dettagliati.<<L’insieme di uno o più obiettivi formativi, della progettazione delle attività, dei metodi e delle soluzioni organizzative  necessarie per trasformarli in competenze dei bambini, nonché delle modalità di verifica delle conoscenze, abilità e competenze acquisite, va a costituire le Unità di Apprendimento, individuali o di gruppo>>(Indicazioni nazionali scuola dell’infanzia) .<<Le Unità di Apprendimento, individuali, di gruppi di livello, di compito o elettivi oppure di gruppo classe, sono costituite dalla progettazione:
a) di uno o più obiettivi formativi tra loro integrati (definiti anche con i relativi standard di apprendimento, riferiti alle conoscenze e alle abilità coinvolte);
b)
 delle attività educative e didattiche unitarie, dei metodi, delle soluzioni organizzative ritenute necessarie per concretizzare gli obiettivi formativi formulati;
c)
 delle modalità con cui verificare sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono trasformate in competenze personali di ciascuno.
Ogni istituzione scolastica, o ogni gruppo docente, deciderà il grado di analiticità di questa progettazione delle Unità di Apprendimento>>
(Indicazioni nazionali scuola primaria).Dagli obiettivi specifici di apprendimento agli obiettivi formativi
Occorre partire dagli obiettivi formativi generali riportati nel Profilo educativo, culturale e professionaledello studente alla fine delPrimo ciclo di istruzione e soprattutto dagli obiettivi specifici di apprendimentoriportati nelle Indicazioni nazionali.Gli obiettivi specifici di apprendimento vanno adeguati alle caratteristiche personali dei singoli alunni e configurarsi così, nelle unità di apprendimento, come obiettivi formativi: <<uno o più obiettivi formativi tra loro integrati (definiti anche con i relativi standard di apprendimento, riferiti alle conoscenze e alle abilità coinvolte>>).In effetti, occorre effettuare la personalizzazione degli obiettivi specifici di apprendimento adeguandoli ai livelli di sviluppo (capacità e atteggiamenti) e di apprendimento (conoscenze), ai ritmi ed agli stili di apprendimento di singoli alunni: ciò non significa che si avranno 25 obiettivi formativi, perché gli obiettivi specifici di apprendimento possono essere trasformati in obiettivi formativi per gruppi di alunni o per singoli alunni, ne caso, ad esempio, di alunni in situazione di handicap o svantaggiati.

Unità di apprendimento: loro elaborazione

E’ noto che laprogrammazione nella Riforma Moratti (Legge 53/2003 e successivi decreti legislativi di applicazione) si incentra nei seguenti documenti:

a) POF (cfr. in merito il D.P.R. 275/1999)[1]
b) Unità di apprendimento[2] (cfr. in merito le Indicazioni nazionali e, a titolo meramente orientativo, le Raccomandazioni per l’attuazioni delle Indicazioni nazionali)
c) I Piani di studio personalizzati[3], che in effetti si concretizzano nella raccolta delle unità di apprendimento.

ATTIVITÀ EDUCATIVE E DIDATTICHE E MODALITA’ DI VALUTAZIONE

Una volta precisati gli obiettivi formativi per i singoli alunni, occorre procedere alla definizione dei percorsi formativi e delle modalità di valutazione (<<delle attività educative e didattiche unitarie, dei metodi, delle soluzioni organizzative ritenute necessarie per concretizzare gli obiettivi formativi formulati>>; delle modalità con cui verificare sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono trasformate in competenze personali di ciascuno>>).
Occorre individuare i percorsi formativi[4], cioè le attività che i docenti e soprattutto gli alunni debbono svolgere per perseguire gli obiettivi formativi, trasformandoli in <<competenze personali>>.
In una scuola che assume preminente carattere formativo e che anche per questo si configura come ambiente di apprendimento[5], per cui si parla di unità di apprendimento, e non di unità di insegnamento(unità didattiche), ciò che importa sono soprattutto i percorsi apprenditiviche gli alunni sono chiamati a seguire: i docenti ipotizzano delle attività a livello concreto, virtuale, iconico o simbolico[6] che possano far pervenire i singoli alunni alla conquista delle competenze (<<competenze personali>>)ove per competenze vanno intesi le conoscenze, le capacità e gli atteggiamenti[7] relativi alle specifiche tematiche prese in considerazione.
L’espressione <<delleattività educative e didattiche unitarie, dei metodi, delle soluzioni organizzative>> va intesacome l’insieme delle strategie apprenditive, cioè dei metodi, dei percorsi, delle strategie di apprendimento che gli alunni, singolarmente o preferibilmente in gruppo (cooperative learning)[8], debbono seguire per acquisire conoscenze, capacità e atteggiamenti. Nelle unità di apprendimento vanno descritte le attività che i docenti e soprattutto gli alunni debbono effettuare per costruire i concetti, le idee, le conoscenze e soprattutto maturare capacitàed atteggiamenti. Al riguardo, estremamente significative sono le esperienze delle case dei bambini realizzate dalla Montessori[9].
Nella elaborazione delleunità di apprendimento vanno previste anche le <<modalità con cui verificare, sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono trasformate in competenze personali di ciascuno>>.
Al riguardo, però, vorremmo precisare che le modalità (criteri e strumenti) di valutazione debbono fare riferimento sia alla valutazione iniziale che alla valutazione in itinere e alla valutazione finale.
Le unità di apprendimento possono essere personalizzate solo nella misura in cui si attua sempre, sia la valutazione iniziale, che riguarda le caratteristiche personali dei singoli alunni, sia la valutazione in itinere o continua che si configura come monitoraggio dei processi di apprendimentodei singoli alunni, sia la valutazione finale o sommativa che accertase le competenze sono state raggiunte dai singoli alunni.
Se grande rilevanza assume la valutazione iniziale, che consente la personalizzazione delle unità di apprendimento, adeguandole alle caratteristiche personali dei singoli alunni, forse più importante ancora risulta la valutazione in itinere, inteso come monitoraggio dei processi di apprendimento, che consente ai docenti di intervenire immediatamente per orientare le attività di apprendimento dei singoli alunni. In altri termini,<<la valutazione è il momento della esperienza educa­tiva… nella quale l’educatore riesce a comprendere per quale itinerario riuscirà a prestare il suo aiutoquello cioè che legit­tima la sua fun­zio­neaffinché la ricchezza del potenziale educa­tivo (intelligenza, lin­guag­gio, affettività, socialità, volontà, memoria, ecc.) si traduca>>[10] in competenze effettivamente possedute dai singoli alunni.

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