L’Unità di apprendimento rappresenta la struttura di base del processo di apprendimento; insieme di occasioni che consentono all’allievo di entrare in un rapporto personale con il sapere, affrontando compiti che conducono a prodotti di cui egli possa andare orgoglioso e che costituiscono oggetto di una valutazione più attendibile.

Possiamo avere UdA ad ampiezza massima (tutti i formatori), media (alcuni) o minima (asse culturale).

Essa prevede sempre compiti reali (o simulati) e relativi prodotti che i destinatari sono chiamati a realizzare ed indica le risorse (capacità personali/atteggiamenti/comportamenti, conoscenze, abilità) che egli è chiesto di mobilitare per diventare competente.

Ogni UdA deve sempre mirare almeno una competenza tra quelle presenti negli standard di competenza di riferimento.

Le UdA sono autoconsistenti, ovvero stanno in piedi da sole poiché aprono e chiudono un ambito del sapere, segnalato anche dalle realizzazioni degli studenti.

Occorre selezionare i nuclei essenziali del sapere intorno ad un numero contenuto di compiti-prodotti, tali da sollecitare gli studenti a divenire competenti.

Nei momenti importanti (all’avvio delle attività, in presenza di tappe importanti, in presenza di temi-chiave del percorso formativo…)  si sviluppano unità di apprendimento più significative, che vedono tendenzialmente il contributo di tutti i docenti. Si tratta della macro-didattica, costituita da unità di apprendimento interdisciplinari: alternanza, progetti, concorsi, attività di valore sociale.

Esse affermano visivamente l’unitarietà del sapere, l’esistenza di una comunità di insegnamento, la rilevanza sociale dell’apprendimento sotto l’aspetto della produttività/valore economico e del valore etico e di cittadinanza/cultura del lavoro. Consentono di mettere a fuoco ed approfondire il cammino di sviluppo degli studenti, favorisce il confronto con compiti di realtà, sollecita la reciprocità sociale, permettono di saggiare la qualità del lavoro scolastico nel confronto con gli altri attori significativi.

3-UdA-15

FORMATO UNITA’ DI APPRENDIMENTO AMPIA-MEDIA

Denominazione
Compito – prodotto

 

Competenze mirate

• assi culturali
• professionali
• cittadinanza

  Saperi essenziali

Abilità

Conoscenze

Utenti destinatari Prerequisiti Fasi Tempi Esperienze attivate

 

  Metodologia

  Risorse umane

• interne
• esterne

  Strumenti

  Valutazione

 

 

 

 

CONSEGNA AGLI ALLIEVI

Titolo UdA Cosa si chiede di fare   Quali prodotti   Che senso ha (a cosa serve, per quali apprendimenti)   In che modo (singoli, gruppi..)   Tempi   Risorse (strumenti, consulenze, opportunità…)   Criteri di valutazione   Valore della UdA in riferimento alla valutazione della competenza mirata: è una parte o la soddisfa interamente?   Peso della Uda in termini di voti in riferimento agli assi culturali/discipline ed alla condotta

 

 http://www.iislamezia.it/public/competenzeiis/uda_cittadinanza.pdf

 

GRIGLIA DI VALUTAZIONE DELL’UNITÀ DI APPRENDIMENTO

La griglia è individuale e va compilata, per ciascun studente, a cura dei docenti/formatori  coinvolti nello svolgimento  dell’Unità di Apprendimento alla fine di tutte le attività previste. La griglia pertanto riassume tutte le dimensioni, oggetto di valutazione,  che sono state sollecitate nel corso delle diverse fasi dell’Unità di Apprendimento.

E’ pertanto organizzata in modo tale da ricomprendere 4 ambiti specifici di competenze:  una prima area riguarda la corretta realizzazione del prodotto/servizio, la seconda area riguarda il processo di lavoro e di esecuzione del compito, la terza area le competenze di relazione e di uso del linguaggio, la quarta area la dimensione metacognitiva e cioè le competenze relative al governo dei processi di apprendimento, di riflessione e di analisi.

Poiché si tratta di uno strumento valutativo riassuntivo, se i docenti/formatori ne ravvisano la necessità,  possono integrare il sistema valutativo dell’UdA con schede di osservazione, test, schede autovalutative e altro da somministrare durante il percorso dell’Unità di apprendimento. Tutte gli elementi raccolti da questi strumenti, somministrati in itinere, dovranno comunque confluire nella valutazione finale dell’UdA costituita dalla presente griglia.

Il team di docenti/formatori, nel corso della progettazione dell’Unità di Apprendimento avrà cura di selezionare, tra quelli proposti,  gli indicatori coerenti con i compiti e i prodotti progettati. E’ possibile anche aggiungere nuovi indicatori purché si rispetti l’organizzazione metodologica generale dello strumento.

Nella griglia la valutazione viene espressa in termini di livelli di padronanza  raggiunti; ogni livello è descritto con chiarezza pertanto allo studente, alla fine dell’UdA, dovrebbero essere chiare le competenze raggiunte e gli ambiti di possibile miglioramento. I livelli raggiunti concorrono alla formulazione della valutazione intermedia e finale del percorso scolastico annuale; pertanto il consiglio di classe assumerà le indicazioni che emergono dalla valutazione della singola UdA come integrazione nella formulazione dei voti nelle discipline/assi culturali e aree professionali, coinvolte nell’UdA e del voto in condotta o nella descrizione del profilo dello studente.

 

 

 

 

INDICATORI (Selezionare solo quelli attinenti all’attività)		DESCRITTORI		Livello raggiunto (segnare con una crocetta il livello raggiunto)
prodotto	Completezza, pertinenza, organizzazione	Liv 4	Il prodotto contiene tutte le parti e le informazioni utili e pertinenti a sviluppare la consegna, anche quelle ricavabili da una propria ricerca personale e le collega tra loro in forma organica
		Liv 3	Il prodotto contiene tutte le parti e le informazioni utili e pertinenti a sviluppare  la consegna e le collega tra loro
		Liv 2	Il prodotto contiene le parti e  le informazioni di base pertinenti a sviluppare la consegna
		Liv 1	Il prodotto presenta lacune circa la completezza e la pertinenza, le parti e le informazioni non sono collegate
	Funzionalità	Liv 4	Il prodotto è eccellente dal punto di vista della funzionalità
		Liv 3	Il prodotto è funzionale secondo i parametri di accettabilità piena
		Liv 2	Il prodotto presenta una funzionalità minima
		Liv 1	Il prodotto presenta lacune che ne rendono incerta la funzionalità
	Correttezza	Liv 4	Il prodotto è eccellente dal punto di vista della corretta esecuzione
		Liv 3	Il prodotto è eseguito correttamente secondo i parametri di accettabilità
		Liv 2	Il prodotto è eseguito in modo sufficientemente corretto
		Liv 1	Il prodotto presenta lacune relativamente alla correttezza dell’esecuzione
processo	Rispetto dei tempi	Liv 4	Il periodo necessario per la realizzazione è conforme a quanto indicato e l’allievo ha utilizzato in modo efficace il tempo a disposizione anche svolgendo attività ulteriori
		Liv 3	Il periodo necessario per la realizzazione è conforme a quanto indicato e l’allievo ha utilizzato in modo efficace il tempo a disposizione
		Liv 2	Il periodo necessario per la realizzazione è leggermente più ampio rispetto a quanto indicato e l’allievo ha svolto le attività minime richieste
		Liv 1	il periodo necessario per la realizzazione è considerevolmente più ampio rispetto a quanto indicato e  lo studente  ha affrontato con superficialità la pianificazione delle attività disperdendo il tempo a disposizione
	Precisione e destrezza nell’utilizzo degli strumenti e delle tecnologie	Liv 4	Usa strumenti e tecnologie con precisione, destrezza e efficienza. Trova soluzione ai problemi tecnici, unendo manualità, spirito pratico a intuizione
		Liv 3	Usa strumenti e tecnologie con discreta precisione e destrezza. Trova soluzione ad alcuni problemi tecnici con discreta manualità, spirito pratico e discreta intuizione
		Liv 2	Usa strumenti e tecnologie al minimo delle loro potenzialità
		Liv 1	Utilizza gli strumenti e le tecnologie in modo assolutamente inadeguato
	Ricerca e gestione delle informazioni	Liv 4	Ricerca, raccoglie e organizza le informazioni con attenzione al metodo. Le sa ritrovare e riutilizzare al momento opportuno e interpretare secondo una chiave di lettura.
		Liv 3	Ricerca, raccoglie e organizza le informazioni con discreta attenzione al metodo. Le sa ritrovare e riutilizzare al momento opportuno, dà un suo contributo di base all’ interpretazione secondo una chiave di lettura
		Liv 2	L’allievo ricerca le informazioni essenziali, raccogliendole e organizzandole in maniera appena adeguata
		Liv 1	L’allievo non ricerca le informazioni oppure si muove senza alcun metodo
	Autonomia	Liv 4	È completamente autonomo nello svolgere il compito, nella scelta degli strumenti e/o delle informazioni, anche in situazioni nuove. È di supporto agli altri in tutte le situazioni
		Liv 3	È autonomo nello svolgere il compito, nella scelta degli strumenti e/o delle informazioni. È di supporto agli altri
		Liv 2	Ha un’autonomia limitata nello svolgere il compito, nella scelta degli strumenti e/o delle informazioni ed abbisogna spesso di spiegazioni integrative e di guida
		Liv 1	Non è autonomo nello svolgere il compito, nella scelta degli strumenti e/o delle informazioni e procede, con fatica, solo se supportato
	Problem  setting e problem solving	Liv.4	Identifica con chiarezza il problema e le possibili soluzioni proponendole ai compagni. Sa identificare le proposte corrispondenti ad una pluralità di parametri (praticabilità, qualità, sicurezza…)
		Liv 3	Identifica con discreta chiarezza il problema e le possibili soluzioni. E’ in grado di valutare le proposte di soluzione nella prospettiva della realistica praticabilità
		Liv 2	Identifica gli aspetti più evidenti del problema. Persegue  la soluzione più facile
		Liv 1	Se da solo, non identifica il problema e non propone ipotesi di soluzione. Persegue la soluzione indicata.
Relazione, superamento delle criticità e linguaggio	Relazione con i formatori e le altre figure adulte	Liv 5	L’allievo entra in relazione con gli adulti con uno stile aperto e costruttivo
		Liv 4	L’allievo si relaziona con gli adulti adottando un comportamento pienamente corretto
		Liv 3	Nelle relazioni con gli adulti l’allievo manifesta una correttezza essenziale
		Liv 2	L’allievo presenta lacune nella cura delle relazioni con gli adulti
	Superamento delle crisi	Liv 4	L’allievo si trova a suo agio di fronte alle crisi ed è in grado di scegliere tra più strategie quella più adeguata e stimolante dal punto di vista degli apprendimenti
		Liv 3	L’allievo è in grado di affrontare le crisi con una strategia di richiesta di aiuto e di intervento attivo
		Liv 2	Nei confronti delle crisi l’allievo mette in atto alcune strategie minime per tentare di superare le difficoltà
		Liv 1	Nei confronti delle crisi l’allievo entra in confusione e chiede aiuto agli altri delegando a loro la risposta
	Comunicazione e socializzazione di esperienze e conoscenze	Liv 4	L’allievo ha un’ottima comunicazione con i pari, socializza esperienze e saperi  interagendo attraverso l’ascolto attivo ed arricchendo-riorganizzando le proprie idee in modo dinamico
		Liv 3	L’allievo comunica con i pari, socializza esperienze e saperi  esercitando  l’ascolto e con buona capacità di arricchire-riorganizzare le proprie idee
		Liv 2	L’allievo ha una comunicazione essenziale con i pari, socializza alcune esperienze e saperi, non è costante nell’ascolto
		Liv 1	L’allievo ha difficoltà a comunicare e ad ascoltare i pari, è disponibile saltuariamente a socializzare le esperienze
	Uso del linguaggio settoriale-tecnico- professionale	Liv 4	Ha un linguaggio ricco e articolato, usando anche termini settoriali – tecnici – professionali in modo pertinente
		Liv 3	La padronanza del linguaggio, compresi i termini settoriali- tecnico-professionale da parte dell’allievo è soddisfacente
		Liv 2	Mostra di possedere un minimo lessico settoriale-tecnico-professionale
		Liv 1	Presenta lacune nel linguaggio settoriale-tecnico-professionale
Dimensione metacognitiva	Consapevolezza riflessiva e critica	Liv 4	Riflette su ciò cha ha imparato e sul proprio lavoro cogliendo appieno il processo personale  svolto, che affronta in modo particolarmente critico
		Liv 3	Riflette su ciò cha ha imparato e sul proprio lavoro cogliendo il processo personale di lavoro svolto, che affronta in modo critico
		Liv 2	Coglie gli aspetti essenziali di ciò cha ha imparato e del proprio lavoro e mostra un certo senso critico
		Liv 1	Presenta un atteggiamento operativo e indica solo preferenze emotive (mi piace, non mi piace)
	Capacità di trasferire le conoscenze acquisite	Liv 4	Ha un’eccellente capacità di trasferire saperi e saper fare in situazioni nuove, con pertinenza, adattandoli e rielaborandoli nel nuovo contesto, individuando collegamenti
		Liv 3	Trasferisce saperi e saper fare in situazioni nuove, adattandoli e rielaborandoli nel nuovo contesto, individuando collegamenti
		Liv 2	Trasferisce i saperi e saper fare essenziali in situazioni nuove e non sempre con pertinenza
		Liv 1	Applica saperi e saper fare acquisiti nel medesimo contesto, non sviluppando i suoi apprendimenti
	Capacità di cogliere i processi culturali, scientifici e tecnologici sottostanti al lavoro svolto	Liv 4	È dotato di una capacità eccellente di cogliere i processi culturali, scientifici e tecnologici che sottostanno al lavoro svolto
		Liv 3	È in grado di cogliere in modo soddisfacente i processi culturali, scientifici e tecnologici che sottostanno al lavoro svolto
		Liv 2	Coglie i processi culturali, scientifici e tecnologici essenziali che sottostanno al lavoro svolto
		Liv 1	Individua in modo lacunoso i processi sottostanti il lavoro svolto
	Creatività	Liv 4	Elabora nuove connessioni tra pensieri e oggetti, innova in modo personale il processo di lavoro, realizza produzioni originali
		Liv 3	Trova qualche nuova connessione tra pensieri e oggetti e apporta qualche contributo personale al processo di lavoro, realizza produzioni abbastanza originali
		Liv 2	L’allievo propone connessioni consuete tra pensieri e oggetti, dà scarsi contributi personali e originali al processo di lavoro e nel prodotto
		Liv 1	L’allievo non esprime nel processo di lavoro alcun elemento di creatività
	Autovalutazione	Liv 4	L’allievo dimostra di procedere con una costante attenzione valutativa del proprio lavoro e mira al suo miglioramento continuativo
		Liv 3	L’allievo è in grado di valutare correttamente il proprio lavoro e di intervenire per le necessarie correzioni
		Liv 2	L’allievo svolge in maniera minimale la valutazione del suo lavoro e gli interventi di correzione
		Liv 1	La valutazione del lavoro avviene in modo lacunoso
	Curiosità	Liv 4	Ha una forte motivazione all’ esplorazione e all’approfondimento del compito. Si lancia alla ricerca di informazioni / alla ricerca di dati ed elementi che caratterizzano il problema. Pone domande
		Liv 3	Ha una buona motivazione all’ esplorazione e all’approfondimento del compito. Ricerca informazioni / dati ed elementi che caratterizzano il problema
		Liv 2	Ha una motivazione minima all’ esplorazione del compito. Solo se sollecitato ricerca informazioni / dati ed elementi che caratterizzano il problema
		Liv 1	Sembra non avere motivazione all’ esplorazione del compito

 

 

UDA realizzate

 

Sulle unità di apprendimento le Indicazioni nazionali danno orientamenti dettagliati.<<L’insieme di uno o più obiettivi formativi, della progettazione delle attività, dei metodi e delle soluzioni organizzative  necessarie per trasformarli in competenze dei bambini, nonché delle modalità di verifica delle conoscenze, abilità e competenze acquisite, va a costituire le Unità di Apprendimento, individuali o di gruppo>>(Indicazioni nazionali scuola dell’infanzia) .<<Le Unità di Apprendimento, individuali, di gruppi di livello, di compito o elettivi oppure di gruppo classe, sono costituite dalla progettazione: a) di uno o più obiettivi formativi tra loro integrati (definiti anche con i relativi standard di apprendimento, riferiti alle conoscenze e alle abilità coinvolte); b) delle attività educative e didattiche unitarie, dei metodi, delle soluzioni organizzative ritenute necessarie per concretizzare gli obiettivi formativi formulati; c) delle modalità con cui verificare sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono trasformate in competenze personali di ciascuno. Ogni istituzione scolastica, o ogni gruppo docente, deciderà il grado di analiticità di questa progettazione delle Unità di Apprendimento>>(Indicazioni nazionali scuola primaria).Dagli obiettivi specifici di apprendimento agli obiettivi formativi Occorre partire dagli obiettivi formativi generali riportati nel Profilo educativo, culturale e professionaledello studente alla fine delPrimo ciclo di istruzione e soprattutto dagli obiettivi specifici di apprendimentoriportati nelle Indicazioni nazionali.Gli obiettivi specifici di apprendimento vanno adeguati alle caratteristiche personali dei singoli alunni e configurarsi così, nelle unità di apprendimento, come obiettivi formativi: <<uno o più obiettivi formativi tra loro integrati (definiti anche con i relativi standard di apprendimento, riferiti alle conoscenze e alle abilità coinvolte>>).In effetti, occorre effettuare la personalizzazione degli obiettivi specifici di apprendimento adeguandoli ai livelli di sviluppo (capacità e atteggiamenti) e di apprendimento (conoscenze), ai ritmi ed agli stili di apprendimento di singoli alunni: ciò non significa che si avranno 25 obiettivi formativi, perché gli obiettivi specifici di apprendimento possono essere trasformati in obiettivi formativi per gruppi di alunni o per singoli alunni, ne caso, ad esempio, di alunni in situazione di handicap o svantaggiati.

Unità di apprendimento: loro elaborazione

E’ noto che laprogrammazione nella Riforma Moratti (Legge 53/2003 e successivi decreti legislativi di applicazione) si incentra nei seguenti documenti:

a) POF (cfr. in merito il D.P.R. 275/1999)[1]
b) Unità di apprendimento[2] (cfr. in merito le Indicazioni nazionali e, a titolo meramente orientativo, le Raccomandazioni per l’attuazioni delle Indicazioni nazionali)
c) I Piani di studio personalizzati[3], che in effetti si concretizzano nella raccolta delle unità di apprendimento.

ATTIVITÀ EDUCATIVE E DIDATTICHE E MODALITA’ DI VALUTAZIONE

Una volta precisati gli obiettivi formativi per i singoli alunni, occorre procedere alla definizione dei percorsi formativi e delle modalità di valutazione (<<delle attività educative e didattiche unitarie, dei metodi, delle soluzioni organizzative ritenute necessarie per concretizzare gli obiettivi formativi formulati>>; delle modalità con cui verificare sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono trasformate in competenze personali di ciascuno>>).
Occorre individuare i percorsi formativi[4], cioè le attività che i docenti e soprattutto gli alunni debbono svolgere per perseguire gli obiettivi formativi, trasformandoli in <<competenze personali>>.
In una scuola che assume preminente carattere formativo e che anche per questo si configura come ambiente di apprendimento[5], per cui si parla di unità di apprendimento, e non di unità di insegnamento(unità didattiche), ciò che importa sono soprattutto i percorsi apprenditiviche gli alunni sono chiamati a seguire: i docenti ipotizzano delle attività a livello concreto, virtuale, iconico o simbolico[6] che possano far pervenire i singoli alunni alla conquista delle competenze (<<competenze personali>>), ove per competenze vanno intesi le conoscenze, le capacità e gli atteggiamenti[7] relativi alle specifiche tematiche prese in considerazione.
L’espressione <<delleattività educative e didattiche unitarie, dei metodi, delle soluzioni organizzative>> va intesacome l’insieme delle strategie apprenditive, cioè dei metodi, dei percorsi, delle strategie di apprendimento che gli alunni, singolarmente o preferibilmente in gruppo (cooperative learning)[8], debbono seguire per acquisire conoscenze, capacità e atteggiamenti. Nelle unità di apprendimento vanno descritte le attività che i docenti e soprattutto gli alunni debbono effettuare per costruire i concetti, le idee, le conoscenze e soprattutto maturare capacitàed atteggiamenti. Al riguardo, estremamente significative sono le esperienze delle case dei bambini realizzate dalla Montessori[9].
Nella elaborazione delleunità di apprendimento vanno previste anche le <<modalità con cui verificare, sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono trasformate in competenze personali di ciascuno>>.
Al riguardo, però, vorremmo precisare che le modalità (criteri e strumenti) di valutazione debbono fare riferimento sia alla valutazione iniziale che alla valutazione in itinere e alla valutazione finale.
Le unità di apprendimento possono essere personalizzate solo nella misura in cui si attua sempre, sia la valutazione iniziale, che riguarda le caratteristiche personali dei singoli alunni, sia la valutazione in itinere o continua che si configura come monitoraggio dei processi di apprendimentodei singoli alunni, sia la valutazione finale o sommativa che accertase le competenze sono state raggiunte dai singoli alunni.
Se grande rilevanza assume la valutazione iniziale, che consente la personalizzazione delle unità di apprendimento, adeguandole alle caratteristiche personali dei singoli alunni, forse più importante ancora risulta la valutazione in itinere, inteso come monitoraggio dei processi di apprendimento, che consente ai docenti di intervenire immediatamente per orientare le attività di apprendimento dei singoli alunni. In altri termini,<<la valutazione è il momento della esperienza educa­tiva… nella quale l’educatore riesce a comprendere per quale itinerario riuscirà a prestare il suo aiuto, quello cioè che legit­tima la sua fun­zio­ne, affinché la ricchezza del potenziale educa­tivo (intelligenza, lin­guag­gio, affettività, socialità, volontà, memoria, ecc.) si traduca>>[10] in competenze effettivamente possedute dai singoli alunni.