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modelli operativi nella L2

Posted on febbraio 10, 2016 in [email protected]@

 

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da INSEGNARE ITALIANO COME SECONDA LINGUA

Note:
L’UD =
per l’insegnamento a bambini e a coloro che si avvicinano per la prima volta allo studio della nuova lingua.
La lezione può facilitare il riconoscimento delle regole.
L’UDA =
si adatta a un livello di conoscenza intermedio e, in quanto più flessibile, permette l’approfondimento e il rinforzo di determinati aspetti linguistici.
Per questa ragione, lo stesso Balboni ha proposto nel 2002 l’Unità di Apprendimento (UdA) come schema un po’ più aperto, anche ad attività autonome degli apprendenti, da svolgere in autoapprendimento o a casa, e soprattutto più flessibile: un’UdA presenta una struttura analoga a quella dell’UD classica, in compenso però può durare anche un tempo molto più breve.
Proprio perché rappresenta un modello meno deterministico rispetto all’UD, l’UdA risulta più adatta a diversi contesti didattici e più rispondente alla complessità di quei fattori che spesso entrano in gioco nella classe di lingua, quali ad esempio il metodo di studio individuale, le conoscenze pregresse, le personalità e gli interessi dei discenti, gli stili cognitivi, i bisogni che spingono all’apprendimento.
L’UdT=
(Vedovelli) E’ uno schema di lavoro che mette il testo/i testi, cioè la comunicazione (compreso il parlato in classe degli studenti) al centro del percorso, intorno a cui ruotano le diverse fasi di lavoro, in linea con le indicazioni del QCER, finalizzate allo sviluppo delle competenze linguistiche in L2.
Tale comunicazione, caratterizzata in sostanza da una sequenza organica di operazioni e attività, garantisce a sua volta una serie di flussi di interazioni sociali e appunto comunicative, concepiti come veri e propri terreni di coltura atti a favorire lo sviluppo dell’interlingua.
Il riferimento all’UD tradizionale rimane, ma le fasi sono reversibili: è possibile tornare indietro o saltare qualche passaggio, se ritenuto necessario in relazione all’obiettivo o agli apprendenti. Inoltre, anche la tempistica è flessibile: essa infatti può variare a seconda delle necessità presentate dal contesto classe in cui ci si trova ad operare.

L’UDL=
garantisce la pluralità e l’integrazione dei modelli alla luce della non sequenzialità del processo di apprendimento. E’ il punto di arrivo di questo percorso di ricerca sui modelli operativi proponibili per l’insegnamento dell’italiano L2. Approda nel 2011 nel concetto di UdL (Diadori 2006), in cui le fasi di lavoro si riducono fondamentalmente a 3:
INTRODUZIONE – che corrisponde grosso modo alla MOTIVAZIONE dell’UD tradizionale
SVOLGIMENTO – che include G-A-S-R
CONCLUSIONE – che corrisponde alla V
Le tre macrofasi, ideate da Diadori, rimandano a un modello ancora più flessibile e fluido che può essere realizzato in un percorso molto strutturato di UD tradizionale; oppure risolversi in uno dei modelli già menzionati; o, ancora, può consistere in un Incontro/Lezione (I/L), in cui le cui fasi di lavoro sono meno rigidamente separate e concentrate in un solo incontro in modo più simile, forse, a quanto succede realmente in classe.
Altri vantaggi rintracciabili nel modello operativo dell’UdL sono ad esempio:
la possibilità di presentare micropercorsi di apprendimento guidati, unitari e conclusi in sé;
la negoziazione degli obiettivi fra studenti e docente e la definizione preliminare del modo attraverso cui si lavora per raggiungerli;
l’opportunità di realizzare una progettazione logica e finalizzata al reale soddisfacimento dei bisogni dei destinatari in termini di scelta ponderata dell’approccio, dei testi, delle attività, delle tecniche, delle modalità di verifica.

Il Learning object=
è efficace nel caso di sviluppo di linguaggi settoriali o auto apprendenti.

Il modulo=
Utile per gli approfondimenti. Per far fronte alla discontinuità della presenza durante le lezioni, fattore che connota la maggior parte degli interventi formativi a favore ad esempio di immigrati, potrebbe risultare funzionale proporre una programmazione didattica che proceda per moduli, ovvero blocchi tematici autosufficienti, centrati su uno o più ambiti comunicativi specifici e finalizzati al raggiungimento di obiettivi a breve termini, spendibili dunque nell’immediato.
Tale modello operativo consente infatti di identificare ambiti di comunicazione autonomi, di capitalizzare le competenze acquisite e di sfruttarle al meglio nella vita quotidiana, prima nel contesto classe e poi auspicabilmente nel contesto esterno. Per tale motivo, ben si adatta anche ad apprendenti che mirano ad un apprendimento veloce e mirato e ad una specializzazione linguistica in ambito professionale.
Affinché però si riveli efficace, ogni modulo progettato deve possedere specifiche caratteristiche, quali ad esempio leggerezza, agilità, compattezza, brevità, numero ridotto di unità, elementi linguistici e grammaticali, rapporto armonico fra il livello di difficoltà dei testi proposti e l’insegnamento esplicito delle regole.
Rispetto ad altri modelli operativi, un’organizzazione in moduli consente poi non solo di frammentare il programma in porzioni autonome e flessibili in funzione di piccoli gruppi che spesso si formano a causa di discontinuità o abbandono, ma anche di impostare una didattica centrata sul testo (così come indicato dal QCER), sul ruolo attivo del discente e sui suoi aspetti cognitivi, dal momento che a conclusione di ogni singolo blocco di lavoro sul testo l’apprendente deve essere n grado di riconoscere ciò che ha appreso (Balboni a tal proposito parla di “definizione delle competenze in uscita”).