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questionario metodo e tecniche

Posted on Agosto 16, 2016 in [email protected]@

METODO E TECNICHE

 

  1. Qual è il più antico dei modelli di atto? In che cosa consiste? In quali situazioni vige attualmente?                    Il più antico dei modelli di atto, è il “maieutico” o “socratico” dove l’insegnante possiede ciò che per l’allievo è l’obiettivo. Questo modello vige attualmente solo in alcuni corsi universitari di alto livello, come i Phd e secondo Ciliberti è un orientamento di natura direttiva che esclude ogni partecipazione dell’apprendente alle decisioni riguardanti il processo di insegnamento.
  2. Da quale termine deriva lezione? Di quale istruzione è tipica? Qual è il ruolo dell’insegnante? Cosa s’intende per monodirezionale? Quali problemi comporta per l’alunno? In quale caso l’insegnante può barare? Perché? Da cosa è minata la possibilità di un insegnante-sacerdote autorevole? Per quale altro motivo si sconsiglia la lezione? Cosa s’intende per atto di fede? Quali approcci si consigliano quindi di abbandonare?               Termine che deriva dal latino lectio, tipico dell’istruzione religiosa (cattolica, ebraica, islamica e non protestante). Esiste cioè un maestro-sacerdote che interpreta il libro sacro e che dall’alto della propria autorità convoglia in maniera frontale e diretta l’obiettivo agli allievi. Il modello non maieutico-conversazionale o socratico, è monodirezionale ed imperniato sul docente. Si tratta di una posizione gratificante per il maestro ma poco effettiva per l’alunno dato che costui non sviluppa l’autopromozione e nel caso dell’insegnamento delle lingue non dispone di un libro sacro o di un maestro che possa dire “è così” o “non è così” e quindi di un maestro da seguire fideisticamente. È ovvio che nell’italiano insegnato come lingua straniera l’insegnante può barare, usando il proprio idioletto ma nell’italiano come seconda lingua non esiste questa ipotesi in quanto la realtà circostante all’alunno potrebbe mettere in discussione l’interpretazione del maestro e fargli perdere autorevolezza.  Il villaggio globale con i mezzi di comunicazione in tempo reale sta minando la possibilità dell’insegnante-sacerdote autorevole. Altro motivo per cui si sconsiglia la lezione è che nonostante questa venga costruita suddividendo il curricolo in capitoli e illustrandolo agli alunni lezione dopo lezione, utilizzata dagli alunni per adeguare i propri comportamenti linguistici, questi ultimi alla fine vengono chiamati a compiere un atto di fede, ovvero a sottolineare che non si è capito niente ma che alla fine del corso si parlerà l’italiano.
  3. Quale posizione ha l’allievo nell’unità didattica? Quali input riceve dall’insegnante? Quale dal corpus linguistico dell’unità? Come deve essere quest’ultimo input? Che cosa presentano i vari modelli di unità? A quali ricerche e modelli si riferiscono? Grazie a Danesi e a Balboni, di cosa possiamo parlare oggi in riferimento all’unità didattica? Che cos’è l’unità didattica come oggetto?           Nell’unità didattica, l’allievo è al centro del reticolo delle relazioni – il docente propone di insegnare all’apprendente a divenire ‘insegnante di se stesso’ o lo informa sugli obiettivi da raggiungere, gli indica le ragioni per cui essi sono definiti in un certo modo, gli spiega perché le attività proposte hanno determinati contenuti e caratteristiche (Ciliberti) -, riceve l’input dall’insegnante in termini psicolinguistici (il LASS), l’input dal corpus linguistico offerto dall’unità, input che deve seguire l’ordine naturale dell’acquisizione e deve essere un po’ più complesso di quanto già acquisito e interagisce con la lingua, la usa, l’analizza e riflette sulle strategie di apprendimento. I vari modelli di unità si caratterizzano dal fatto che propongono un insieme completo e autosufficiente di lingua,   e che si riferiscono alle ricerche psicomatetiche, gestaltiche e al modello olodinamico di Titone. Lo studioso gesuita infatti ha più volte affermato come esista una dimensione olodinamica e una egodinamica nell’apprendimento del soggetto: l’io, unificando in sé tutte le acquisizioni della persona, le mette a disposizione di tutte le sue funzioni; l’intelletto, astraendo dalla singolarità dei dati e categorizzandoli nei quadri universali del pensiero, garantisce la comunanza e quindi la “comunicabilità” delle acquisizioni. Questo transfer è perciò un processo di unificazione verticale: dal pianto tattico (attività di codificazione e decodificazione), al piano strategico (programmazione, direzione e controllo mentale sulle esecuzioni comunicative) e infine all’egodinamico (motivazioni, scelte, decisioni che sorgono dal profondo del vissuto personale). Questa visione solistica (del tutto) si può trasferire senza nessun problema al piano della competenza comunicativa, considerandone tutte le componenti che la integrano e costituiscono. Solo ultimamente, grazie a Marcel Danesi e Balboni, si può parlare di unità del contenuto in relazione all’unità della persona che apprende utilizzando in forma integrata le facoltà, lateralizzate nei due emisferi cerebrali. Bisogna considerare l’unità come oggetto dell’insegnamento e come un complesso di procedure atte a presentare la lingua nella sua pienezza comunicativa, ovvero includenti tutti gli obiettivi basilari dell’insegnamento linguistico, i modelli culturali, gli elementi pragmatici, la competenza linguistica e le abilità linguistiche.
  4. Da quale impostazione viene suggerito il concetto di unità del soggetto?             L’unità del soggetto è un concetto che è stato suggerito dall’impostazione bimodale e direzionalizzata.
  5. Che cosa offre la psicologia della Gestalt? La percezione della globalità quale emisfero cerebrale coinvolge? Su quali strategie si basa? Che cos’è l’analisi in questo senso? Quali emisferi coinvolge l’analisi? Come saranno la sintesi o le sintesi?                  La psicologia della Gestalt offre la descrizione della percezione nei termini di globalità che coinvolge principalmente l’emisfero destro del cervello e si basa sulle strategie dello sfruttamento al massimo della rindondanza contestuale e co-testuale, sulla formazione di ipotesi su quanto potrà venire in quel contesto o co-testo, sullo skimming, sullo scanning e sulle analogie con gli eventi noti. L’analisi, ovvero la ricezione guidata dall’insegnante (LASS) degli elementi culturali, morfosintattici, lessicali, funzionali, che costituiscono l’obiettivo specifico dell’unità, è l’operazione che coinvolge anche l’emisfero sinistro.  Le sintesi, all’inizio dell’unità saranno guidate e poi sempre più libere e creative.
  6. Quante ore (Balboni e Freddi) si prevedono per lo svolgimento di un’unità didattica ad allievi adolescenti o adulti? Quanto tempo prevede generalmente?           Secondo Balboni, un’unità didattica prevede varie ore per il suo svolgimento; di solito da sei a otto ore. Quelle più corte spesso sono incomplete, quelle più lunghe, noiose. Freddi prevede invece una durata di 4-6 ore.
  7. A che cosa si deve dedicare la prima ora? Come si penetra globalmente un testo? Che cosa si deve fare prima della conclusione dell’ora? Come si leggerà il testo? Tra la prima e la seconda ora che cosa si assegna? Perché?             La prima ora è dedicata alla motivazione specifica per l’unità che sta iniziando e all’approccio globale del testo, input linguistico al quale vengono esposti all’inizio gli studenti, chiamato testo pivot da Freddi. Si tratta in sostanza di penetrare il testo nella sua globalità attraverso una serie successiva di ascolti (in sequenza normale e successivamente in sequenza segmentata con segmenti autosufficienti a livello fonico e semantico) con specifiche attività da compiere prima, durante e dopo l’ascolto. Prima della conclusione dell’ora, si ripete l’ascolto del testo d’apertura e si legge, dapprima in forma silenziosa e poi corale e guidata dal nastro. Tra la prima e la seconda ora si assegnano attività domestiche che portino l’allievo a familiarizzare con il testo e a memorizzarlo inconsapevolmente.
  8. Che cosa si fa nella seconda ora? Con quale sequenza o come si affronta in forma funzionale ogni atto linguistico?                 La seconda ora, dopo aver ripreso contatto con il testo attraverso la correzione delle attività svolte a casa, si affronta la dimensione funzionale con una serie di sequenze analisi – sintesi – riflessione di ciascun atto linguistico da far acquisire: lo si fa individuare nel testo, lo si drammatizza, lo si fissa e lo si riutilizza, guidando gli allievi nella riflessione sull’aspetto funzionale. Si parte evidentemente dall’analisi del genere di testo (dialogo, lettera, intervista, racconto, descrizione tecnica, ecc…) e dai contenuti con lo scopo di migliorare la competenza testuale, cioè la capacità di cogliere e riprodurre la coesione e la coerenza in un testo (Freddi).
  9. A che cosa è dedicata la terza ora? A quali aspetti? Come si distribuisce la terza ora in un corso avanzato?  A che cosa saranno finalizzati i compiti per casa?                La terza ora è dedicata all’analisi – sintesi – riflessione di aspetti grammaticali, fonologici, morfosintattici, lessicali e testuali. Nei corsi avanzati dove si esplora attraverso la lingua scritta, quest’ora può divenire la quarta ora e può essere eseguita anticipatamente. Si può anche trasportare l’analisi – sintesi – riflessione testuale alla fine della quarta ora. I compiti per casa faranno riferimento agli aspetti linguistici trattati o saranno finalizzati alla motivazione per la quarta ora (ricerca di materiali iconografici, visione di un film, ecc.).
  10. Qual è lo scopo della quarta ora? Per quale ragione l’attività di redazione e manipolazione della scrittura si consigliano di fare a casa? Come risolve questo problema il maestro?                     La quarta ora, dopo il massacrante lavoro sulla lingua e le abilità orali, ha come scopo quello di riprendere il tema analizzato, drammatizzato e memorizzato, con un altro testo che riprenda il tema culturale del primo e alla fine viene il momento di affrontare le abilità scritte. Difficilmente si arriva a fare attività di scrittura e manipolazione della scrittura in classe giacché ogni allievo ha differenti ritmi, quindi è meglio dedicarsi alla lettura in classe e poi spiegare la metodologia con cui comporre a casa, ad esempio come fare un riassunto, come scrivere una lettera, un saggio o una parafrasi o come tradurre.
  11. Che cosa si deve fare nella quinta ora? A cosa serve l’inserimento di materiale orale? A quali altre funzioni viene dedicata la quinta ora? Che cos’è la riflessione glottomatetica? In quale lingua si deve produrre?                  La quinta ora è l’ultima ora di lavoro e input prima della verifica. Si correggono collettivamente i lavori eseguiti a casa, si commentano e se è necessario si offre un supplemento di materiale orale: dialoghi, una canzone, video, e così via, richiamando la dimensione utilitaristica, cioè la strumentalità nel prendere contatto con la realtà del nostro paese. È anche utilizzata per rinforzare quello che si è visto nelle prime quattro ore in vista del test conclusivo e soprattutto è dedicata, anche se in forma veloce, alla riflessione glottomatetica finalizzata ad imparare ad imparare, quindi discussione in lingua materna sulle ragioni, il modo, i processi cognitivi, i risultati e le difficoltà emerse.
  12. A che cosa è dedicata la sesta ora?                  La sesta ora è dedicata al controllo delle abilità scritte (test).
  13. A che cosa eventualmente sono dedicate la settima e l’ottava ora?                  La settima ed eventuale ottava è dedicata al controllo del test e ad attività varie come la presentazione della lingua quotidiana (giornale, canzone, video, ecc.), creare cartelloni, studio della storia, della geografia, lettura di un testo letterario e motivazione alla lezione successiva.
  14. Con quali materiali si può fare questa scansione?           Questa scansione si può fare con qualsiasi materiale didattico o manuale.
  15. Quali linee sostanzialmente si devono considerare nell’organizzazione di un’unità didattica per bambini?                  Per l’organizzazione dell’unità didattica per l’insegnamento della lingua straniera al bambino si devono considerare alcune linee di fondo comuni.
  16. Neurolinguisticamente che cosa non ha ancora sviluppato un bambino? In quale periodo si trova? Quale posizione assume un bambino di fronte al diverso? Come deve quindi proporre il maestro l’unità didattica?                 Nel bambino la lateralizzazione non è ancora sviluppata. Le modalità di destra e sinistra sono sovrapposte. Non ha il bambino sviluppato ancora la capacità di analisi astratta e si trova nel periodo critico, ovvero nel periodo in cui l’acquisizione linguistica è molto attiva. Sarebbe quindi positivo sviluppare la curiosità del bambino per l’inusuale dato che costui generalmente è conservatore e poco propenso ad accettare quello che è diverso, attuare un’esposizione globale guidata di un testo e soffermarsi solo per focalizzare pochissimi punti linguistici.
  17. Perché è eccellente l’attività ludica? In cosa consiste? Con quali altri settori si integra?                      L’attività ludica permette di lavorare sul testo, drammatizzandolo con sostituzione d’elementi e manipolazione. Doverosa la collaborazione con gli altri settori come le scienze sociali e la geografia per esempio, per evitare che l’italiano diventi una materia avulsa al processo di maturazione quotidiana del bambino.
  18. Quale applicazione della lingua non è consigliabile per un bambino? Quale invece è consigliabile?              Applicare l’insegnamento della lingua in forma scritta o attraverso la lettura, non è positivo per un bambino che ha ancora molte incertezze nella propria lingua, gli si può produrre insicurezza. Quindi è preferibile insegnare l’italiano in forma orale, basandosi prettamente su atti comunicativi che si usano per drammatizzare, cantare o fare attività di gioco.
  19. Come gli si insegna la grammatica? Al test quale attività si preferisce? Come sarà l’attività glottomatetica?                 La grammatica da far apprendere al bambino è implicita, alcuni schemi basici visti in forma parallela con la lingua madre. È da evitare il test perché produce ansia ed elimina l’attività ludica. Si preferisce l’attività di feedback. Nell’italiano precoce l’attività glottomatetica è quasi nulla dato che il giovane apprendente è un matetico sui generis. È meglio far riflettere il bambino sul fatto che l’italiano si può apprendere, può essere appreso giocando e può essere usato per comunicare.
  20. Che cosa scompaiono nell’unità didattica per le microlingue? Come sono generalmente le strutture delle unità? Come sono nel caso specifico di altre, per esempio della microlingua del commercio? Come si gestiscono?                  Nell’unità didattica per le microlingue scompaiono praticamente le fasi relative alla motivazione. La motivazione viene all’inizio del corso. Generalmente nelle microlingue “monodirezionali” le strutture delle unità didattiche sono uguali a quelle delle unità di italiano di base. Altre microlingue, come quella del commercio, sono più interattive e quindi si può iniziare con l’esplorazione globale dell’evento microlinguistico, attraverso la lettura di vari testi, per passare poi ad uno studio analitico delle caratteristiche alla generalizzazione delle analisi e riflessione sulla natura di ogni testo relativo all’evento. Produrre poi la sintesi e il test.   
  21. Perché nell’insegnamento della letteratura è importante la fase della motivazione? In cosa consiste l’unità di letteratura? A chi, a cosa, a quando possono fare riferimento i vari testi dell’unità? Come si scandisce temporalmente quest’unità? Quale emisfero si utilizza in un apprezzamento critico e quale in un apprezzamento emotivo?                    Nell’unità didattica per l’insegnamento letterario, data spesso la presenza di studenti anche giovani (come per esempio nei college americani) la fase di motivazione è opportuna per far scoprire all’allievo che la letteratura è un piacere linguistico e che risponde ai bisogni esistenziali. Consiste in una serie di percorsi paralleli dedicati a vari testi dello stesso autore, dello stesso genere, dello stesso periodo o sullo stesso tema. Il testo si tratta al principio con la lettura, l’ascolto di canzoni e poesia o la visione di spettacoli teatrali o film, che è globale ed estensiva per comprendere il contenuto generale del testo e alla fine con l’analisi letteraria. Si passa poi alla terza fase, quella della riflessione comparata dei testi ed infine alla sintesi, apprezzamento critico (emisfero sinistro) ed emotivo (emisfero destro), e al test.
  22. Come si definisce la prima ora? Che cosa viene offerto all’allievo secondo Titone? Che cos’è l’input? che cos’è l’intake? Si possono o non si possono usare altri testi? Come? Perché è importante la motivazione? Quando si deve fare? Quali sono gli stimoli della motivazione? Quale non rientra dentro degli obiettivi di un insegnamento formativo-comunicativo?            In una Unità Didattica, la fase iniziale che dura al massimo un’ora (la prima) o “incoativa” secondo Titone è quella in cui viene offerto all’allievo l’input di base, al cui interno questi deve cogliere gli obiettivi dell’unità. L’input è il materiale linguistico offerto mentre l’intake è quanto si deve acquisire. La fase incoativa prevede la creazione della motivazione e la presentazione globale dell’input iniziale. Se si usano altri testi faranno comunque riferimento a quello d’apertura e verranno usati con la stessa metodologia. Per questioni psicopedagogiche non esiste acquisizione senza motivazione. Su questo si creano le fondamenta psicologiche per l’acquisizione. La motivazione si fa all’inizio del corso d’italiano (si possono utilizzare anche molte ore), all’inizio dell’unità e in forma reiterata durante la stessa. Gli stimoli della motivazione sono tre, il piacere, il bisogno e il dovere. Quest’ultimo comunque bisogna escluderlo poiché non rientra negli obiettivi di un insegnamento eclettico-formativo.
  23. Quale questione è implicita nell’insegnamento di una lingua straniera? Come bisogna coinvolgere l’allievo per evitare la distanza psicologica? Quali percorsi sono utili per consentire il dépaysement? Cosa s’intende per condizionante? Per sereno? Per integrato?              Nell’aggettivo “straniera” è implicita la questione dell’estraneità. Lo studente deve essere coinvolto in maniera profonda per evitare la distanza psicologica tra la lingua-civiltà nazionale e quella straniera, con interventi concreti da parte del maestro nella didassi quotidiana. Tre percorsi sono utili per consentire il dépaysement: il condizionante, per lo straniero che studia l’italiano come seconda lingua e quindi si trova stimolato e condizionato dalla lingua-cultura del paese in cui risiede, il sereno, ovvero il considerare l’aula d’italiano come un lembo di Italia, incastonato all’estero e che favorisce un avvicinamento spontaneo alla lingua italiana e l’integrato nella scuola, nei mass-media, nella realtà quotidiana e nell’eventuale comunità italiana locale.
  24. Quanti e quali sono i tipi di bisogno dell’alunno? Spiega il bisogno utilitaristico, formativo ed esistenziale. In quale lingua è fondamentale il bisogno esistenziale? Com’è un bisogno nell’adolescente e come è nell’adulto? Quali e perché sono i bisogni praticamente assenti nel bambino? In quali momenti si sviluppa la motivazione del bisogno? Su quale progressione si deve basare il corso?                   Per bisogno comunicativo non s’intende solo il bisogno utilitaristico dello studente (come comprare il biglietto del treno) ma anche formativo (conoscere ed imparare l’Italia che si vede dal finestrino) ed attuale, lavorare su test di livello adeguato, essere esposti a varietà di italiano, non annoiarsi, ecc. L’italiano come seconda lingua include anche un bisogno di carattere esistenziale. Il bisogno è quello per il futuro nel caso dell’adolescente e quello concreto dell’adulto che viene individuato nettamente. Invece il concetto di “bisogno futuro” è praticamente assente nel bambino come quello di “bisogno pratico” dato che questo viene risolto spesso dai suoi genitori o da chi ne fa le veci. Tre sono i momenti in cui si sviluppa la motivazione del bisogno: far capire all’allievo perché il corso è moderno e si basa su una progressione funzionale anziché grammaticale, su quali bisogni si lavorerà nelle ore seguenti ed aiutare l’allievo a superare la nozione utilitaristico-funzionale di bisogno per approdare alla scoperta del bisogno dell’imparare ad imparare, oltre a quello di approfondimento culturale. E’ necessario che il docente in fase di motivazione e successivamente operi una costante ricerca-azione (questionari, interviste, osservazione diretta della produzione scritta e/o orale che tipicamente caratterizza la comunicazione nelle situazioni d’uso in cui gli studenti si troveranno ad usare la lingua) sui bisogni degli studenti che rappresentano un corpus notevole di informazioni per l’organizzazione del percorso didattico, la selezione dei materiali didattici e la scelta delle strategie pedagogiche da adottare, soprattutto nel caso di corsi di lingua straniera per scopi speciali.     
  25. Da quali fonti deriva il piacere? Come si facilita quello dell’apprendere? Come quello di superare le sfide? Come quello della varietà? Su cosa si basano i meccanismi dell’attenzione? Come dovrà quindi essere una lezione? Per variare la lezione cosa deve fare ed evitare un maestro? Cosa comporta il piacere di sistematizzare e comprendere? Cosa quello del gioco?                   Il piacere, la forma più efficace di motivazione umana, deriva da varie fonti: il piacere dell’apprendere, far notare come passo a passo si sta avanzando evitando di trasformare le correzioni degli errori in sanzioni negative o sospensioni del piacere. Il piacere di superare le sfide, utilizzare il dettato, la procedura cloze, gli incastri e le transcodificazioni che sono gradite dall’allievo anche se rappresentano una sfida. Il piacere della varietà: utilizzare video, diapositive, figure, ecc. per creare l’interesse e soprattutto far rilevare ciò che è diverso tra un paese e l’altro, evitare le attività troppo lunghe perché noiose (i meccanismi dell’attenzione si basano sulla produzione di enzimi e la pressione del sangue nel cervello, quindi sono di natura ciclica). È opportuno variare il tipo di attività (frontale, di gruppo, individuale, orale e scritta) e introdurre una canzone, un video, una pagina di giornale, una visita di un italiano. Il piacere di sistematizzare e comprendere: mettere insieme oggetti (où tout se tient), cogliere le leggi che regolano un dato evento o che governano un sistema. Il piacere del gioco, il far finta che, è ottimo per la drammatizzazione.               
  26. In quale prospettiva rimane in fase motivazionale l’approccio al testo?                  L’approccio al testo in fase motivazionale rimane dentro una prospettiva globale.
  27. Che cos’è un paratesto? Che cosa presenta? In base all’expectancy grammar, quale attività compie l’allievo con un paratesto?                      L’allievo non si pone di fronte solo a un testo, ma davanti a un sistema più complesso. Il paratesto è generalmente il titolo, una breve situazionalizzazione, fotografie, illustrazioni didascaliche o a fumetti, che presentano solo alcuni elementi della situazione sociale, delle parole chiave e la dinamica situazionale. L’attività dell’alunno è quella di girovagare attorno al paratesto con l’idea di anticiparne il contenuto (expectancy grammar).                  
  28. Definisci il contesto. Che cosa rappresenta “chi” in sociolinguistica? Che cosa rappresenta “perché” in pragmalinguistica? Che cosa rappresenta “dove” in etnografia?                  Il contesto è invece il contesto situazionale in cui avviene un evento comunicativo (chi, che cosa, quando, dove, come, perché/causa e perché/scopo). “Chi” rappresenta in socio-linguistica il ruolo sociale e psicologico dei partecipanti. “Perché” in pragmalinguistica rappresenta le motivazioni che hanno portato gli interlocutori all’evento comunicativo nonché gli scopi dichiarati. “Dove” in etnografia è il luogo fisico e culturale di un evento.
  29. Definisci il testo.            Il testo è la componente verbale di un evento comunicativo realizzato in un dato contesto e presentato agli allievi in un dato paratesto
  30. Quali sono le tecniche di pre-contatto?          L’elicitazione, l’esplorazione delle parole- chiave, la guida alla comprensione.
  31. Che cos’è l’elicitazione? Attorno a cosa si sviluppa? Che cosa deve estrarre il maestro dalle conversazioni? Che cosa sono le parole-chiavi? Quali sono le tecniche di comprensione?                 Tra le tecniche di pre-contatto troviamo l’elicitazione, ovvero lo sfruttamento al massimo della ridondanza di un testo. Si sviluppa attorno alle conversazioni in cui il maestro estrae da ogni alunno le informazioni già acquisite riguardanti il contesto e l’argomento del testo, l’esplorazione delle parole-chiave, ovvero delle parole fondamentali e non di quelle più semplici in fase di warming-up e la guida alla comprensione che prevede, in poco tempo, durante o subito dopo l’ascolto, tecniche di comprensione quali la griglia, l’incastro, l’accoppiamento parola-immagine, transcodificazione.
  32. Come si preferisce il contatto con il testo? Perché non è bene usare il video? Qual è l’importanza di ascoltare un testo? Quale tecnica ha inventato Eugene Nida?                     Il contatto con il testo è preferibile con una cassetta anziché con il video, poiché questo implica maggiormente una comprensione basata sull’occhio e non sull’orecchio. Oltre a servire da feed-back, l’ascolto motiva l’alunno e lo salva dal compito generico di ascoltare e capire quello che si riesce a capire. Una buona tecnica è quella del selective listening di Eugene Nida, dove l’ascoltatore sa a priori quello che deve inserire nella sua memoria evitando quindi l’impossibile comprensione e memorizzazione di tutti i dati.
  33. Su quali esperienze di comprensione si basa la fase di globalità? Spiegale.                 La fase di globalità consta di una successione di esperienze di comprensione quali per esempio, scelte multiple da inserire nella successione in cui compaiono nel testo le relative risposte, spesso introdotte da una pratica pre-lettura, le griglie di domande ridotte all’essenza con inserimento di parole isolate o semplici crocette utili per individuare gli elementi situazionali (chi, che cosa, ecc.) e le transcodificazioni, passando dal codice linguistico ad un altro codice come disegnare ciò che si comprende, seguire l’itinerario in una piantina, completare o modificare disegni, mimare azioni, eseguire ordini, individuare quale vignetta o foto o disegno viene descritto.
  34. Dopo quanti ascolti si inizia il lavoro di sviluppo delle abilità?              Dopo tre o quattro ascolti inizia il lavoro di sviluppo delle abilità linguistiche.
  35. Quante e come si utilizzano le tecniche per lo sviluppo delle abilità linguistiche?            Quattro sono le tecniche da utilizzare in forma consecutiva.
  36. Come funziona la fase di ascolto-ripetizione? Come si divide il testo? Come ripetono gli allievi? Perché? Che cosa assegna l’insegnante dopo il riascolto? Fai un esempio di comprensione e pre-analisi.             Si ripresenta il testo d’apertura segmentato in gruppi dotati di senso. Gli allievi ripetono in coro, quindi gli errori e le incertezze si correggono automaticamente senza l’intervento del filtro affettivo. Dopo il riascolto, l’insegnante può assegnare il compito di comprensione e pre-analisi (es.. con quale parola Filippo esprime il suo disappunto?).
  37. Quali fasi seguono a questa? Qual è la funzione di ripetere ad alta voce?                Ascolto-lettura silenziosa. Ascolto-lettura-ripetizione ad alta voce che permette di assimilare la forma scritta globale delle parole alla loro essenza fonetica.
  38. Con quali soggetti è facile la drammatizzazione? Che cosa favorisce?              Con i bambini perché a loro piace o con gli adulti che ne capiscono lo scopo. La drammatizzazione favorisce il procedimento mnemonico di pronunce, parole, strutture morfosintattiche ed espressioni di vari atti linguistici.
  39. Quale problema pone la seconda ora? Quali tecniche sono le più qualificanti? In che cosa consiste la tecnica cloze? Perché si prevede un ascolto in questa tecnica? In che cosa consiste l’attività di incastro? Quale tecnica favorisce la memoria grafemica?  Che cos’è uno spot-dication? In che cosa consiste il dettato-completamento? Come avviene la correzione di un dettato?             La seconda ora pone il problema di richiamare alla memoria il contenuto del testo di partenza. Tra le tecniche più qualificanti menzioniamo la procedura cloze, ovvero quella di cancellare una ogni sette parole dalla fotocopia di un testo originale con un tempo di esecuzione, terminato il quale si procede all’ascolto del testo originale che consente a ciascun alunno di valutare “in privato” se e come ha superato la sfida, l’attività d’incastro tra le battute di un dialogo trascritte in ordine casuale con modalità di somministrazione uguali al cloze e il dettato che favorisce la memoria grafemica. Si possono inserire anche il dettato-cloze (spot-dication) o il dettato-completamento, dettato eseguito su una fotocopia del testo in cui mancano le sezioni conclusive di ogni battuta. La correzione può essere condotta da ciascun allievo sul proprio libro di testo o incrociata tra compagni.                                 
  40. Dopo queste tecniche cosa deve avviare il maestro? Secondo quale sequenza? Qual è lo scopo di attrarre l’attenzione dell’allievo su determinate parti del dialogo?                       A questo punto entrano in gioco una serie di percorsi successivi, ciascuno focalizzato su vari tipi di obiettivo con la classica sequenza analisi – sintesi – riflessione dove l’insegnante deve attrarre l’attenzione dell’allievo su alcune parti del dialogo d’apertura per far notare atti comunicativi, nozioni, strutture, su cui vuole iniziare a lavorare.
  41. Con quali mezzi si fissano le espressioni che realizzano gli atti comunicativi, le strutture e il lessico? Con quali attività si ripetono? Quali sono le attività di matrice comportamentistica? Come agisce l’attività di riempimento degli spazi vuoti? Quali sono quelle di simulazione?                          Il maestro, usando cerchi, frecce e colori, deve fissare le espressioni che realizzano gli atti comunicativi, le strutture e il lessico, ripetendoli con attività di matrice comportamentistica (stimolo – risposta – conferma) o con attività di riempimento di spazi vuoti. Deve impiegare attività di simulazione (drammatizzazione, role-taking, role-making, roleplay e dialogo aperto) con i materiali appena fissati.
  42. Come si sviluppano i materiali già fissati?                 Integrandoli con quelli già acquisiti nelle unità precedenti, riflettere sui meccanismi che regolano l’uso delle espressioni e del lessico, appena analizzati, fissati e nuovamente impiegati. Questo per ogni obiettivo dell’unità.
  43. In una fase di analisi – sintesi – riflessione funzionale quali sono le differenze tra  l’insegnamento all’estero e quello in Italia?                       Nel primo caso l’unico modello di riferimento è il testo che può essere integrato da altri, nel secondo caso il testo è un richiamo alle espressioni che l’allievo ha udito fuori dalla scuola.
  44. Quali sono le tecniche di analisi – sintesi – riflessione funzionale?                        Drammatizzazione, role-taking, role-making, role-play, dialogo aperto.
  45. In che cosa consiste la drammatizzazione? Quali sono i suoi limiti? Che cosa sarebbe opportuno fare ed utilizzare in questa tecnica?                      Gli studenti devono recitare a memoria oppure leggendo il testo predisposto. È una tecnica che richiede tempi lunghi di preparazione e lo sforzo di esecuzione non pare adeguato ai risultati. Sarebbe opportuno (video)registrarla ed analizzarla successivamente.                  
  46. In che cosa consiste il role-taking? Da chi è stato inventato? Che cosa deve presentare il maestro?                                   Inventato da Littlewood, si tratta di un procedimento di simulazione in cui gli allievi ancora molto guidati dal testo di partenza si limitano al cambiamento di alcuni elementi. L’idea è quella di presentare all’allievo molte varianti in modo da poter arricchire e rendere più complesso l’esercizio.
  47. In che cosa consiste il role-making? L’alunno è libero di fare cosa?                  Si da all’alunno una situazione e si presentano i principali atti comunicativi da compiere. L’alunno rimane comunque libero di aggiungere tutti gli atti di routine sociale necessari (saluti, ringraziamenti, ecc.), sia quello di realizzare atti comunicativi secondo le espressioni trovate nel testo d’apertura o nell’esperienza quotidiana.
  48. In che cosa consiste il role-play? Come agisce il segreto? In che cosa consiste la libertà dell’alunno?                            E’ la variante più libera. Agli studenti si danno coordinate situazionali, scopi dell’interazione, informazioni accessorie (che possono essere date a ciascun partecipante “in segreto” per fare in modo che ogni partecipante non sappia quale intenzione di simulazione abbia il compagno) e si lascia libertà agli studenti di condurre lo scambio comunicativo secondo le proprie strategie, richiamando unità precedenti, esperienze quotidiane o aggiungendo particolari.
  49. In che cosa consiste il dialogo aperto? Che cosa rafforza?                          Gli studenti ricevono un foglio in cui compaiono solo le battute di un personaggio e devono creare le battute dell’altro. Questa tecnica rafforza la dimensione testuale, unitaria, coerente e coesa di un dialogo.
  50. Nelle tecniche di simulazione come deve intervenire l’insegnante? Cosa deve indicare? Cosa deve far eseguire? Perché è utile l’attività di simulazione?             L’insegnante nelle tecniche di simulazione deve intervenire il meno possibile ma indicare con chiarezza il termine delle operazioni, far eseguire davanti alla classe le versioni dei dialoghi per favorire l’attenzione e la correzione. L’attività di simulazione è utile per raccogliere feedback, informazioni sull’autonomia funzionale dei singoli allievi secondo l’efficacia pragmatica della comunicazione e la correttezza linguistica dell’espressione, da apporre in un registro.
  51. In relazione all’aspetto morfosintattico e testuale, quale livello si preferisce al deduttivo? In che cosa consiste il livello deduttivo?                     In relazione all’aspetto morfosintattico e testuale, al livello deduttivo (regola e deduzione del comportamento linguistico corretto) si preferisce quello induttivo.
  52. Come per esempio agisce in un metodo induttivo l’insegnante per spiegare la grammatica? Che cosa vuol significare mental habits?                L’insegnante fa ripercorrere il testo stimolando l’alunno a creare ipotesi (es.: si fanno sottolineare tutti i plurali e poi si chiede all’alunno di ipotizzare il modo in cui si forma il plurale), a verificare nel resto del campione a disposizione se sono corrette, a fissare il meccanismo, cioè ad introdurlo tra i mental habits e giungere ad una sistematizzazione consapevole, cioè ad uno schema esplicito, che possa servire da riferimento in futuro.
  53. Nella stimolazione della riflessione sulla lingua, l’alunno è consapevole o non consapevole? E nella sistematizzazione della psicolinguistica?                Il maestro che stimola la riflessione sulla lingua lo produce a differenza della sistematizzazione della psicolinguistica in un processo di consapevolezza dell’alunno e non di inconsapevolezza, usando tecniche ben precise.
  54. Quali tecniche si usano nella stimolazione alla riflessione sulla lingua? Quali sono quelle di natura insiemistica? In cosa consistono l’inclusione e l’esclusione (odd man out)? Fai un esempio. In che cosa consiste la seriazione? Qual è il suo aspetto particolare? Che cosa permette di analizzare attuata su un testo letterario? In che cosa consiste la tecnica dell’esplicitazione? Quali sono i meccanismi di referenza? Quali sono le pro-forme? Cita alcuni pronomi che evitano le ripetizioni, alcuni connettori per relazioni logiche e modalità e temporalità dei verbi. In cosa consistono le tavole di combinazione e sostituzione? In che cosa consistono le tecniche di manipolazione? Di quale approccio sono tipiche le tecniche di manipolazione? A che cosa generalmente inducono? Quando bisogna evitare le tecniche di riempimento di spazi vuoti e d’identificazione degli errori?                      Alcune sono di natura insiemistica, come la costituzione e la manipolazione degli insiemi, inclusione, esclusione, seriazione e sequenziazione. Inclusione ed  esclusione significa che l’allievo deve ridistribuire un insieme disomogeneo in insiemi omogenei o eliminare le disomogeneità togliendo alcuni elementi. Esempio: ci sono molti sostantivi maschili plurali in cui compaiono plurali in “i” e in “a”. Gli allievi creeranno ovviamente due insiemi ma potrebbero anche proporre altri parametri di inclusione come “nomi che riguardano il corpo e nomi che non lo riguardano”. Ciò farebbe riflettere sul fatto che molte parole connesse al corpo umano hanno il plurale in “a”. L’esclusione (odd man out) invece ha lo scopo di cogliere l’intruso in una lista ed eliminarlo. Tutte e due le tecniche corrispondono a una piacevole sfida per l’alunno. La seriazione consiste nel riordinare un insieme caotico in base ad un parametro di quantità, frequenza, connotazione, intensità cromatica, ecc. Un suo aspetto particolare è la sequenziazione, cioè la richiesta di distribuire un insieme caotico secondo un ordine temporale, collocando gli avverbi di tempo, lungo una “linea” del tempo” che va dal più remoto al più futuro. Attuata su testi letterari permette di riflettere sulla natura del testo narrativo, sui connettori di tempo e sulla consecutio temporum. Altre tecniche sono basate sull’esplicitazione, ovvero sul chiarimento della tipologia di un testo, sulla serie di relazioni che tengono unite le frasi: meccanismi di referenza come le pro-forme (sinonimi, iperonimi, iponimi) e i pronomi che evitano la ripetizione, l’uso dei connettori per le relazioni logiche (causa, sequenza, ecc.), la modalità e temporalità dei verbi, e così via o sulle tavole di combinazione e di sostituzione, dove nella colonna centrale è presente la forma che serve per combinare le parole della prima e della terza colonna, da integrare in una frase di senso compiuto. È una tecnica assai difficile da realizzare e spesso troppo meccanica. Esistono poi le tecniche di manipolazione (Volgi al …), tipiche dell’approccio formalistico e strutturalistico che permettono di applicare delle “regole” piuttosto che indurre a una riflessione sulla morfosintassi, quelle del riempimento di spazi vuoti e d’identificazione degli errori, da evitare quando le regole non sono ancora pienamente acquisite perché potrebbero contribuire a fissare forme devianti.
  55. Queste attività quante ore generalmente ricoprono? Riassumile.                   Queste attività coprono circa 3-4 ore di lezione e in maniera coerente perseguono l’obiettivo legato allo sviluppo delle abilità. Si parte, infatti, con l’ascolto, si passa poi ad una produzione molto guidata di ascolto-ripetizione e drammatizzazione, ad un approccio indiretto alla lettura con ascolto-lettura silenziosa, poi corale e poi individuale e/o a coppie, si consolidano le abilità ricettive in ordine al testo di partenza dell’unità, si passa a parlare in maniera via via più autonoma (roleplay, dialoghi aperti, ecc.) e si introduce la scrittura, comunque finalizzata all’analisi e alla sintesi linguistica e non alla comunicazione vera e propria.
  56. Che cosa si riprende nella quinta ora? Che cosa si può rafforzare? Come si possono manipolare i testi? Come si parafrasano le forme dialogiche? In quali forme si sviluppano le abilità di scrittura autonoma e quelle di passaggio di modalità?                    Nella quinta ora si possono riprendere attività specifiche per lo sviluppo delle abilità. Si può rafforzare la capacità di ascolto utilizzando testi scritti od orali (radio, televisione) che riprendano l’ambientazione socio-culturale del dialogo d’apertura. Si può rafforzare la capacità di lettura attraverso testi di cultura e civiltà. La manipolazione testuale con riassunti, raccolta d’appunti, contrazione del testo, trasposizione in un altro genere comunicativo.  Parafrasi dalle forme dialogiche al discorso indiretto. L’abilità di scrittura autonoma con una composizione o un commento su quanto si è visto nell’unità in forma di saggio, lettera, articolo, relazione di viaggio, ecc. e sulle abilità di passaggio di modalità, dall’orale allo scritto, dall’audiovisivo al verbale, dal verbale al cinesico.
  57. Che cos’è la cultura secondo una visione glottodidattica? Per quale disciplina è fondamentale?                    Per la glottodidattica l’idea di cultura è il modo in cui in Italia si da risposta “culturale” ai problemi di carattere naturale ed è fondamentale per la metodologia della comparazione dei modelli culturali stranieri.
  58. Quali aspetti qualificanti si devono considerare nel processo di analisi-sintesi e riflessione culturale?                     Nel processo di analisi-sintesi e riflessione culturale si devono considerare tre aspetti qualificanti, l’autenticità culturale, l’atteggiamento affettivo e il modello descrittivo.
  59. Come sono generalmente le informazioni non autentiche? Spiegale. A quali alunni e perché deve fare attenzione il maestro?                        Gli studenti che studiano l’italiano generalmente ne conoscono buone informazioni culturali, per quanto incomplete e non sistematiche. Spesso queste informazioni non sono autentiche e di due tipi: stereotipizzate ovvero ipersemplificate e generalizzate dai mass-media (italiano “mafioso” e godereccio, donne, vino, mandolino e chiaro di luna, ma anche positivo per il buon gusto, senso artistico, educazione canora e musicale) o denigrate alla ristrettezza regionale delle componenti friulana, veneta, gallo-italica, centrale, meridionale, sicula e sarda. L’insegnante deve far attenzione anche agli alunni di origine italiana che spesso presentano modelli obsoleti e retrogradi della lingua e che comunque sono ritenuti attendibili dai loro compagni.
  60. Perché è importante evitare l’atteggiamento affettivo?                    E’ fondamentale evitare l’atteggiamento affettivo perché spesso l’italiano non ama parlare degli aspetti negativi, cioè tende a positivizzare e dall’altro parte a generalizzare il negativo.
  61. Come e di cosa si compone la griglia tripolare di modello culturale secondo la visione dell’antropologia culturale? Da chi è stata ripresa questa teoria di Lévi-Strauss in glottodidattica? Perché non si deve considerare banale la riflessione culturale?      Grazie a Lévi-Strauss, ripreso in glottodidattica da Robert Lado, l’antropologia culturale presenta una griglia tripolare sulla descrizione del modello culturale, cioè descrizione in base alla forma in cui si realizza, alla distribuzione o rapporto che instaura con altri modelli appartenenti allo stesso paradigma e al significato. Si pensi per esempio alla differenza tra colazione e breakfast o tra romanticismo latino e anglosassone. La riflessione culturale deve essere posta in ogni momento della lezione e soprattutto non deve essere considerata banale perché molto conosciuta dal maestro.
  62. Come si verifica la competenza comunicativa nella fase conclusiva?             Nella fase conclusiva risulta fondamentale cercare di verificare la competenza comunicativa senza spezzarla in frammenti, dettati, traduzioni, esami di grammatica, interrogazioni su aspetti di civiltà.
  63. A cosa serve il test diffuso?           Nelle scuole italiane si è arrivati al test diffuso, con le stesse tecniche didattiche quotidiane, che servono per avere retroinformazione.                                                                                                   
  64. In un test diffuso si utilizzerà la verifica o la valutazione? Che cos’è la verifica? Su cosa può essere costruita? Come varia l’interpretazione dei dati?                Si utilizzerà la verifica e non la valutazione, ovvero il reperimento di dati circa l’acquisizione di obiettivi determinati, che può essere costruita sull’unità didattica, su un complesso di unità, su un anno di lavoro o su un corso pluriennale. I dati hanno bisogno di un’interpretazione che varia secondo il docente, la cultura in cui avviene il corso, gli scopi della scuola e degli alunni, ecc.
  65. Che cosa è l’achievement? Che cos’è la proficiency?                Risulta fondamentale la dicotomia achievement (realizzazione) e proficiency (padronanza). La prima è la verifica dopo il raggiungimento di alcuni obiettivi (dopo un’unità per esempio) e la seconda è quella indipendente dal tipo di corso o percorso d’acquisizione (test d’ingresso, placements tests, test di certificazione).
  66. Quale relazione ha l’insegnante con i dati di una verifica? Che cosa può riconoscere? Dove non può penetrare?                   L’insegnante può riconoscere dei prodotti linguistici, delle esecuzioni comunicative ma non può penetrare nella mente dell’alunno ed individuare i lineamenti autentici della sua competenza comunicativa in italiano nonché i processi per la realizzazione delle abilità linguistiche. Non conosce dati ma elabora ipotesi su dati.
  67. Di cosa sono frutto i dati? Sono frutto dell’apprendimento o dell’acquisizione?        Non sappiamo se sono frutto dell’apprendimento o dell’acquisizione, se sono consapevoli o automatici.
  68. Qual è il problema principale del test d’ingresso? Quale oggetto si testa generalmente?     Nei test d’ingresso, il problema principale è quello dell’oggetto da testare più che della metodologia. Generalmente ha un duplice oggetto: la padronanza di alcuni processi profondi sottostanti la competenza comunicativa e la padronanza specifica di nozioni, funzioni, abilità, competenze e metacompetenze in lingua italiana.
  69. A che cosa ci si riferisce quando si parla di padronanza di alcuni processi profondi sottostanti? Che cos’è la comprensione profonda? Che cos’è la capacità di rilevare la coerenza logica di un testo? Che cos’è la capacità di riassumere? Che cos’è la capacità di progettare testi? Che cos’è la capacità di tradurre?                     Ci riferiamo ad una comprensione profonda (saper individuare le coordinate situazionali, scopi dichiarati e non dichiarati degli interlocutori, modificazioni nei loro ruoli sociali e psicologici introdotti dallo scambio comunicativo), ad una capacità di rilevare la coerenza logica di un testo (snodi concettuali, loro correttezza, critica sulla loro successione), alla capacità di riassumere (selezionare le informazioni rilevanti, porle in sequenza e stabilire una gerarchia di rilevanza), alla capacità di progettare testi (ovvero individuare idee pertinenti, collocarle in base alla coerenza logica, valutarne gli elementi situazionali, destinatario, ruoli sociali e psicologici, stendere un testo) e alla capacità di tradurre ovvero di trasformare un testo iniziale analizzato in un finale equivalente per scopo ed effetto ma con altri mezzi comunicativi.
  70. A cosa generalmente si ricorre per la padronanza specifica di nozioni, funzioni, competenze e metacompetenze?               Si ricorre ad elenchi già costituiti come il Livello Soglia dell’italiano di Galli de’ Paratesi.
  71. A che cosa servono i test d’ingresso? Quando si possono applicare?             I test d’ingresso, servono per collocare e a volte in forma più limitata per vedere quanto hanno imparato gli alunni dopo un periodo di vacanza.
  72. Quali tecniche si usano nei test diffusi? Che informazioni si possono raccogliere dalla media della classe? Che cosa si evita?                           Il test diffuso è il testing fatto quotidianamente, senza verifica dichiarata o formale e durante l’attività didattica. Le tecniche sono note: spesso si usano delle schede dove si mettono dei voti soggettivi per ogni abilità o attività della glottodidassi quotidiana. Si possono anche inserire informazioni interessanti relative agli atteggiamenti e comportamenti degli studenti. Questi ultimi non si possono comunque elaborare matematicamente. Dalla media della classe si possono ottenere informazioni relative alla produzione relativa di ogni alunno nei confronti del resto della classe, evitando simpatie, pregiudizi o mancanze d’attenzione, variazioni di rendimento in base alla media della classe e informazioni sul prodotto del proprio lavoro, in forma veritiera senza cadere negli ottimismi dei migliori o nei pessimismi dei peggiori.
  73. Quale testing da formalità al diffuso? Quali problemi elimina il testing periodico?                   Il testing periodico si integra al diffuso a cui da formalità. Questo test elimina i problemi relativi allo stress, all’ansia e anche alle tecniche con cui barano gli studenti, e può garantire allo studente miglioramenti nel processo formativo.
  74. Come si consiglia di valutare in scelte multipli, griglie e domande? Come nella transcodificazione, negli incastri, nei cloze, nel riempimento degli spazi vuoti e negli esercizi di natura strutturale? Come nelle simulazioni di dialoghi? Che cosa richiede il riassunto? Perché è inaffidabile il dettato?                Si suggerisce per le scelte multiple, le griglie e le domande di dare solitamente 1 punto per ogni risposta corretta, quindi di valutare in forma positiva. Nella transcodificazione, negli incastri e cloze di valutare in forma negativa, di togliere un punto per errore a partire da 10, lo stesso che nel riempimento di spazi vuoti e negli esercizi di natura strutturale. Il monologo e la composizione presentano problemi più complessi poiché aumenta il numero dei fattori da tener conto, come l’efficacia pragmatica, la coerenza testuale, la qualità linguistica articolata anche secondo i livelli di padronanza lessicale e conoscenza morfologica. Nelle simulazioni di dialoghi di valutare in base all’efficacia pragmatica, all’appropriatezza sociolinguistica e alla correttezza generale. Il riassunto richiede una separazione tra la valutazione dell’aspetto cognitivo e quello linguistico. Il dettato è inaffidabile come test perché misura un complesso inestricabile di abilità (comprensione, ortografia, conoscenza lessicale, ecc.) da utilizzare in tempo reale producendo risultati non comparabili.
  75. Che cosa riguarda il testing conclusivo? Che cosa riguarda la certificazione? Che cosa dovrebbe valutare il testing conclusivo?               Il testing conclusivo riguarda il programma che è stato svolto in un certo periodo di tempo (trimestre, anno, ecc.) e la certificazione riguarda un programma teorico su un modello di cosa significhi “sapere l’italiano”. Il testing conclusivo dovrebbe valutare almeno le abilità di comprensione e di interazione orale e l’abilità di lettura, in molti casi l’abilità di scrittura con tipologie di testi secondo il corso, gli scopi degli studenti e in altri la competenza grafemica, la morfosintassi ed il lessico
  76. In quali casi è richiesta l’abilità del monologo? Quali abilità non si devono valutare in verifiche centrate sulla conoscenza dell’italiano?                       L’abilità del monologo è richiesta solo in determinati casi, come nel progetto Erasmus. Le abilità manipolative (riassumere, prendere appunti, parafrasare, tradurre) paiono inutili in verifiche centrate sulla conoscenza dell’italiano.
  77. Quale dicotomia producono le abilità di comprensione?                  Le abilità di comprensione creano la dicotomia pragmatica-scolastica.
  78. Quando la comprensione è pragmatica? Che strategia è lo skimming? E lo scanning? Quali sono le capacità di andare oltre alle informazioni esplicite del testo?                     La comprensione è pragmatica quando si adottano strategie di comprensione globale (skimming) e mirata (scanning), momenti di comprensione intensiva, analisi referenziali in forma scritta, cioè capacità di andare oltre alle informazioni esplicite del testo.
  79. Come è invece la comprensione scolastica?                         La comprensione scolastica è invece avulsa ad un contesto comunicativo e fa dell’italiano un insieme di segni e regole combinate senza scopo sociale.
  80. Quali problematiche bisogna considerare nel valutare un dettato?                           Nel dettato non tutto ciò che è scritto è necessariamente compreso, non tutte le parole mancanti sono ignote e spesso si uniscono variabili che creano risultati differenti da allievo ad allievo. 
  81. Che cosa è fondamentale riconoscere nell’abilità di interazione orale? Come è l’interazione orale tra un allievo bravo e uno meno bravo? Come si risolve il problema?                              Nell’abilità di interazione orale è fondamentale riconoscere che nell’interazione insegnante-studente spesso l’insegnante interlocutore non può valutare l’alunno, in quanto impegnato nel dialogo, o spesso lo guida nella conversazione ponendogli domande a cui risponde. Se l’interazione avviene tra un allievo bravo e uno non bravo, il primo ne esce rafforzato e il secondo frustrato. Il problema si risolve con un altro insegnante a fianco del primo o con la registrazione del colloquio.
  82. A che cosa obbliga un maestro la scrittura, soprattutto per scopi accademici? In questo caso che cosa s’intende per scopo comunicativo? Come può essere la natura di un destinatario? Quali sono gli aspetti cognitivi e quali quelli nozionistici?                 La scrittura, soprattutto per scopi accademici obbliga alla scelta di chiarezza sul genere testuale richiesto, sullo scopo comunicativo (descrivere, opinare, convincere), sulla natura del destinatario (italiano o non per esempio) e sui parametri valutativi senza confondere gli aspetti cognitivi (organizzazione concettuale del testo), nozionistici (conoscenza dell’argomento) e linguistici.
  83. In che forma vanno valutate le competenze comunicative? Che cosa significa verificare la competenza lessicale? Quali tecniche si usano a tal fine?             La conoscenza o padronanza di alcuni elementi di un sistema non garantisce la conoscenza del sistema nel suo complesso. Le competenze comunicative vanno quindi valutate in forma diretta. Per esempio verificare la competenza lessicale significa verificare la padronanza dei meccanismi di derivazione linguistica, la conoscenza dei sinonimi e contrari, differenze di connotazione. A tal fine si usano le tecniche della manipolazione (volgere al passato …) e di completamento (riempire gli spazi con connettori, preposizioni, pronomi, ecc.).
  84. In quali forme appaiono raramente le competenze socio-culturali? A quali scelte si relaziona la forma informale e quella formale? In che cosa aiuta il video?                             Le competenze socio-culturali raramente appaiono nelle forme di testing scritto e orale. Per esempio la forma informale e quella formale non si riduce alla scelta morfosintattica tra il “tu” e il “lei” ma anche ad aspetti cinesici, prossemici, tono di voce, ecc. Il video aiuta nel rilevare queste congruità tra comportamenti e scelte linguistiche.
  85. Come si definisce la metacompetenza? Grazie a quali ricerche si può definire così? In che cosa consiste la riflessione sulla lingua e la descrizione della stessa? Che cosa è e che cosa non è necessario valutare ai fini della certificazione?                   Grazie alle ricerche di psicologia cognitiva e agli impianti glottodidattici di Krashen sulla metacompetenza come monitor che controlla formalmente la comunicazione, la metacompetenza ha sempre più importanza. Si mira sempre più alla competenza sull’uso oltre a quella d’uso. L’auto-riparazione o auto-valutazione è il controllo messo in opera dagli interattanti sulla propria produzione e comprensione. Questo controllo assume tre forme differenti:  monitoraggio: ha luogo nello stesso momento in cui ha luogo il comportamento verbale, attiva l’auto-correzione o la correzione degli altri sul contenuto, la grammatica, la fonologia e lo stile adottato. Segnale di non-audizione o non-comprensione, è leggermente ritardato rispetto al momento in cui ha luogo il comportamento verbale ed è generalmente una richiesta di riformulare un enunciato o chiarire un concetto. Riflessione meta-comunicativa, avviene dopo un certo periodo di tempo, rivedere una registrazione video per esempio. La riflessione sulla lingua e la descrizione della stessa consiste nella funzione del monitoraggio formale, nel saper riconoscere la “grammaticalità” e nell’abilità di descrizione della lingua. Ai fini della certificazione non pare necessario verificare il saper descrivere l’italiano mentre si giustifica la richiesta di indicare se un enunciato è corretto o non, con proposta di versione corretta e giustificazione della proposta discutendo anche sulla natura dell’errore individuato.
  86. Quando è opportuno sviluppare l’attività di rinforzo? Per quanti giorni e per quante settimane? A che cosa si ricorre per gli allievi che hanno fallito uno o più obiettivi specifici? A chi invece è diretto il recupero? Che cosa deve spiegare in questo caso il maestro e che cosa deve capire l’alunno? Quali possono essere le attività di recupero? In che cosa consiste l’extra-lavoro del maestro?               L’attività di rinforzo, ripasso e recupero va al di là dell’unità didattica e si estende per giorni o settimane dopo la conclusione della singola unità. Per gli allievi che hanno fallito uno o più obiettivi specifici di un’unità si ricorre al rinforzo, cioè al supplemento di riflessione linguistica ed esercizio applicativo, mirato alla specifica lacuna. Il recupero invece riguarda coloro che evidenziano carenze globali nel processo di acquisizione oppure lacune risalenti a unità precedenti che influiscono sulle attuali. Si spiega all’allievo che questo progetto è stato pensato per lui e che deve partecipare attivamente e capire che si tratta di un contratto psicologico con l’insegnante anziché di una punizione per gli scadenti risultati. Le attività di recupero possono essere: attività libere tra le unità, come per esempio quelle che si dedicano al piacere di scoprire il procedere dell’apprendimento e alla soddisfazione della curiosità (canzoni, filmati, drammatizzazioni, visione di foto, diapo, poster commentati, ecc.); ttività domestiche parallele, come svolgere esercizi paralleli ed ulteriori esercizi sui testi analizzati, ricopiatura, autodettato, riassunto, risposte scritte a domande fatte in classe oralmente, procedura cloze, composizioni sullo stesso tema, trasformazione in altri generi comunicativi, ecc. Al lavoro extra dell’allievo corrisponde il lavoro extra dell’insegnante che corregge le prove effettuate a casa e ne vede i risultati, e solo apparentemente si tratta di un superlavoro: avere una classe omogenea aiuta il lavoro.
  87. Che cosa prevede in più un’unità didattica? Che cosa comporta l’attività glottomatetica?                                 L’unità didattica deve prevedere alla conclusione anche l’attività glottomatetica, la facoltà di apprendere più lingue. Questo comporta la riflessione sui processi utilizzati nell’apprendimento e dei mezzi impiegati per apprendere l’italiano. Lo studente quindi, si muoverà da un uso acritico e passivo ad un utilizzo maturo di processi e mezzi dell’apprendimento di una lingua. La ricerca nel campo della psicopedagogia glottodidattica, conferma che negli studenti con alto quoziente di intelligenza, lo studio della LS facilita e migliora le competenze in lettura, grammatica e sintassi nella LM e che invece, lo studio di una LS facilita la comprensione dei valori culturali che sono connessi a essa. Al contrario, l’apprendimento della grammatica della lingua nativa è efficace come preparazione allo studio della grammatica di una LS.

 

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